II.- FALACIAS DE AMBIGÜEDAD

RAZONAMIENTOS QUE CONTIENEN PALABRAS O FRASES AMBIGÜAS QUE QUE LLEVAN, POR ESTO, A UNA CONCLUSIÓN ERRÓNEA.

1. EL EQUÍVOCO:
USAR UNA PALABRA O FRASE CON DISTINTOS DIGNIFICADOS EN UN RAZONAMIENTO LO QUE CONDUCE A UNA CONCLUSIÓN ERRÓNEA.
EJ.: EL FIN DE UNA COSA ES SU PERFECCIÓN; LA MUERTE ES EL FIN DE LA VIDA; POR LO TANTO, LA MUERTE ES LA PERFECCIÓN DE LA VIDA”
HAY TÉRMINOS QUE SON RELATIVOS Ej.: ALTO, BAJO, BUENO. CUANDO SON SACADAS DE CONTEXTO SE PRODUCE LA FALACIA. Ej.: UN EDIFICIO ALTO Y UN HOMBRE ALTO; UN ELEFANTE PEQUEÑO ES UN ANIMAL PEQUEÑO: FULANO DE TAL SERÍA BUEN PRESIDENTE PUES ES BUENA PERSONA; COMO ES BUEN INVESTIGADOR DEBE SER UN BUEN PROFESOR
2. LA ANFIBOLOGÍA:
APARECE ESTA FALACIA CUANDO SE ARGUMENTA A PARTIR DE PREMISAS CUYA FORMULACIÓN ES AMBIGÜA SEBIDO A SU ESTRUCTURA GRAMATICAL. LA FORMULACIÓN ES CONFUSA POR EL SIGNIFICADO ATRIBUÍDO EN DISTINTOS MOMENTOS A LAS PALABRAS.
EJ.: CRESO Y EL ORÁCULO DE DELFOS: “SI CRESO EMPRENDE LA GUERRA CONTRA PERSIA, DESTUIRÁ UN REINO PODEROSO” (DERROTADO POR CIRO, REY DE LOS PERSAS). HOROSCOPOS. “IRAS, VOLVERÁS, NUNCA...”
3. EL ENFASIS:
CUANSO SE INFLUYE EN EL SIGNIFICADO DE UNA PALABRA O FRASE, POR EL ÉNFASIS EN EL DECIR O INTERPRETAR. EJ.: TITULARES DE DIARIOS: ¡REVOLUCIÓN EN CHILE! ( por los impuestos).
4. LA COMPOSICIÓN:
INFERIR QUE UN TODO DEPENDE NECESARIAMENTE DE LA CALIDAD DE LAS PARTES. EJ.: EN UN EQUIPO DE FUTBOL EN QUE CADA JUGADOR ES BUENO, INFERIR QUE EL EQUIPO DEBE SERLO TAMBIÉN.
5. LA DIVISIÓN:
(INVERSA A LA DE COMPOSICIÓN) ARGUMENTAR QUE LO QUE ES CIERTO PARA UN TODO DEBE SERLO PARA CADA UNA DE LAS PARTES. EJ.: LOS ALACALUFES ESTÁN DESAPARACIENDO; ESTE HOMBRE ES UN ALACALUFE, POR TANTO, ESTE HOMBRE ESTÁ DESAPARECIENDO. ¿POR QUÉ LAS OVEJAS BLANCAS COMEN MÁS QUE LAS OVEJAS NEGRAS?

PROGRAMA DE LA ASIGNATURA

P R O G R A M A

I.- IDENTIFICACIÓN:

NOMBRE DEL CURSO : “TALLER DE CUESTIONAMIENTO CRÍTICO”

PROFESOR : FERNANDO LEIVA VALENZUELA

DESTINATARIO : CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA RURAL

FECHA : SEGUNDO SEMESTRE, 2005.


II.- DESCRIPCIÓN DEL CURSO:
Este curso taller está concebido como una instancia que ayude a desarrollar un espíritu reflexivo en el estudiante de la carrera de Educación Básica con mención en Educación Rural y Desarrollo Local, que le lleve a cuestionarse constantemente su posición, primero como estudiante y luego como profesional, para no quedarse en una postura pasiva, sino ser siempre un agente activo en la búsqueda e implementación de situaciones problemáticas que enfrente.

III.- OBJETIVOS GENERALES:
1. Conocer y valorar los tipos de inteligencias, pudiendo aplicarlas a situaciones diversas de la vida cotidiana.
2. Conocer, analizar y desarrollar diversas perspectivas sobre el pensamiento: capacidad y habilidad de pensar; dicotomías clásicas; límites del pensamiento.
3. Comprender y ejercitar las variables del pensamiento, tales como, resolución de problemas, creatividad, metacognición, y otras.
4. Conocer , comprender y aplicar alguno de los principales programas de enriquecimiento del pensar como también los errores más comunes que se cometen con el pensamiento (falacias).

IV.- CONTENIDOS FUNDAMENTALES:

PRIMERA UNIDAD: “LAS COMPETENCIAS INTELECTUALES”
1. Capacidad de clasificar patrones
2. Capacidad de modificar adaptativamente la conducta: aprender.
3. Capacidad de razonamiento deductivo.
4. Capacidad de razonamiento inductivo: generalizar
5. Capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales.
6. Capacidad de entender.


SEGUNDA UNIDAD: ”COMO APRENDER Y ENSEÑAR A PENSAR “
1. Enfoques de las operaciones cognitivas
2. El “pensar sobre”
3. El proyecto inteligencia: Comprensión del lenguaje; Razonamiento oral; Solución de problemas; Toma de decisiones; Pensamiento inventivo.
4. El enfoque de la orientación heurística


TERCERA UNIDAD: “ERRORES MAS COMUNES DEL PENSAMIENTO”
1. Errores del razonamiento deductivo
2. Errores del razonamiento inductivo
3. Errores del razonamiento debido a factores sociales
4. Falacias: formales y no formales.


V.- METODOLOGÍA:

Todos los contenidos serán tratados en forma teórico-práctico, de tal suerte que los participantes los podrán experimentar y comprender por sí mismos en talleres específicos, individuales y grupales.
La dinámica de grupos, el método de resolución de problemas, las técnicas de comunicación y de creación harán que los participantes interactúen en forma activa en las sesiones.
También se utilizará videos y textos literarios(artículos de periódicos y revistas) para provocar el surgimiento del pensamiento divergente y analítico de los alumnos.


Vl.- MODALIDADES DE EVALUACIÓN:
Se utilizará el sistema de “Carpetas y Archivos” para llevar control pormenorizado del avance del aprendizaje, los talleres, las materias y todo el proceso. Habrá, por tanto evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas, de carácter autoevaluativo, evaluaciones grupales y evaluaciones compartidas, según criterios señalados con anterioridad. Todas las fechas del desarrollo del programa los estudiantes las manejan en sus Carpetas individuales.

VII.- BIBLIOGRAFÍA BASICA:
1. Nickerson Raymond S.- Perkins David N. – Smith Edward E. (1994) Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paidos, Barcelona, 3° Edic.
2. Botkin, J. – Elmandjra, M. – Malitza, M-(1982) Aprender horizonte sin límites, Madrid, Santillana.
3. Bronowski, J.(1968) Ciencia y Valores Humanos, Barcelona, Lumen.
4. De Bono, E. (1986) El pensamiento lateral, Paidos, Barcelona.
5. De Sánchez, M. A. – Astorga, M. (1983) Proyecto aprender a pensar: Estudio de sus efectos sobre una muestra de estudiantes venezolanos. Caracas, Venezuela: Ministerio de Educación
6. CALDEERON, PATRICIO et all: “PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, MÓDULO II, UNIDAD 4: ESTRATEGIAS COGNITIVAS”. Oficina de Programas Especiales, UPLACED, Valparaíso, 1992.
7. CAMBLOR, LORENA y TOLEDO, MONICA: “APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE”. Seminario de Tesis para optar al título de Orientador y Consejero Educacional, Valparaíso, 185.
8. CUBILLOS, SILVANA et all: “ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y SU IMPACTO EN EL PROCESO EDUCACIONAL”. Seminario de Tesis para optar al Título de Profesor de Estado en Educación General Básica, Valparaíso, 1986.
9. DE LA TORRE, SATURNINO: “EDUCAR EN LA CREATIVIDAD”. Madrid, Narcea, 1982.
10. GAGNE, ROBERT: “LAS CONDICIONES DEL APRENDIZAJE”. Madrid, Aguilar, 1970.
11. MARIN, R. – DE LA TORRE, SATURNINO: “MANUAL DE LA CREATIVIDAD”. Barcelona, Vicens Vives, 1991.
12. EL PENSAMIENTO CRITICO DE BHANZY
Immanuel Kant (1724-1804) EL PENSAMIENTO CRITICO DE BHANZY.
www.geocities.com/Athens/Parthenon/2380/ -
13. El Pensamiento Crítico del Siglo XX
... Encuentro XXI Nº 17 Otoño del Sur, 2000 El Pensamiento Crítico del Siglo XX Discurso
pronunciado en el Parlamento de Suecia, Joan E. Garcés Alegato ante el ...
www.geocities.com/~encuentroxxi/XXI_17/EXXI_
14. ARP-Sociedad para el Avance del Pensamiento Crítico ARP - Sociedad Para el Avance del Pensamiento Critico, ... come.to/arp -
15. Página web para el pensamiento crítico webs.demasiado.com/vicr/ -
16. VI. LA TRANSICION DIGITAL: El pensamiento crítico .. VI. LA TRANSICION DIGITAL. El pensamiento crítico. En la educación actual, se acepta con naturalidad (o con resignación) que "alguien"
www.byd.com.ar/ed6www4.htm -
17. ARP-Sociedad para el Avance del Pensamiento Crítico
ARP - Sociedad para el Avance del Pensamiento Crítico La revista para el fomento de la razón y la ciencia. ... www.arp-sapc.org/acerca.htm -
18. Racionalidad y Pensamiento Crítico
RACIONALIDAD Y PENSAMIENTO CRITICO Tomás Miranda. Universidad de ... capaz de escuchar.
El pensamiento complejo es a la vez crítico y creativo, consciente ...
www.educacao.pro.br/espanol/miranda_racionalidad.htm -
19. Un poco de sentido crítico (Homo webensis)
www.webensis.f2s.com/critico.html -
20. Pensamiento Critico
... Indice de Guias de Estudio, Pensamiento Critico. Aprender sin pensar es una perdida
de trabajo Confucio. El Pensamiento crítico es "la cuidadosa, deliberada ... www.iss.stthomas.edu/studyguides/Espanol/crtthk.htm -
21. Filosofía, genero y Pensamiento Crítico - Mujeres en Red
... Filosofía, Género y Pensamiento crítico, Alicia H. Puleo. Fragmento del libro
con el mismo título publicado en: Servicio de Publicaciones de la Universidad ...
www.nodo50.org/mujeresred/filosofia-a_puleo-f_y_genero.html -
22. 02COG - El Pensamiento Crítico como habilidad cognitiva.
... El Pensamiento Crítico como habilidad cognitiva Lic. Bertha L. Guerrero
C., M.Ed. bguerrer@campus.slp.itesm.mx ABRIL 1999. ...
www.nalejandria.com/akademeia/gmc/02COG.htm -
23. ARP - Sociedad para el Avance del Pensamiento Crítico
ARP - SOCIEDAD PARA EL AVANCE DEL PENSAMIENTO CRÍTICO ha cambiado de
localización: http://www.arp-sapc.org/. come.to/my.site. ... rtnn.unizar.es/arp/ -
24. Noam Chosky, Henry Miller y el ejercicio del pensamiento ...
Noam Chosky, Henry Miller y el ejercicio del pensamiento
crítico. de Marlowe , Sep 16,2001,11:35, ...
www.literatura.org/foro/posts/9434.html -
25. Re: ¿Qué era eso del pensamiento crítico?
Fernando efelete@hotmail.com, 16/03/2001 20:38. ... Volver al foro Responder Re:
¿Qué era eso del pensamiento crítico? Admin: Borrar mensaje. ...
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26. ¿Qué era eso del pensamiento crítico?
isidoro harispe iharispe@hotmail.com, 13/03/2001 16:56. ... Volver al foro Responder
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27. Pensamiento Crítico y Lógica
Pensamiento Crítico y Lógica. Douglas Wilson es
uno de los fundadores de la Escuela Logos en ...
www.visi.com/~contra_m/castellano/wilson/pensamiento.html - 11k -

LAS FALACIAS

FALACIAS N0 FORMALES

No hay ninguna clasificación de las falacias universalmente aceptada: “No hay nada similar a una clasificación de las maneras en que los hombres pueden llegar a un error, y cabe dudar de que pueda haber alguna”. (De Morgan)
El concepto “falacia” se refiere a cualquiera idea equivocada o creencia falsa, como la falacia de creer que todos los hombres son honestos. ‘Falaces’ son aquellos razonamientos que, aunque incorrectos son psicológicamente persuasivos.
Definimos falacia como una forma de razonamiento que parece correcto, pero resulta no serlo cuando se lo analiza cuidadosamente.
El estudio de estos razonamientos es muy provechoso, pues la familiaridad con ellos y su comprensión impedirá que seamos engañados por ellos. El mundo actual está lleno de personas que, deliberadamente o no, cometen errores de este tipo. Estar prevenidos es estar armados de antemano para no caer ingenuamente en estas verdaderas “trampas”.

I.- FALACIAS DE ATINGENCIA

El rasgo común a todos los razonamientos que cometen falacias de atingencia es que sus premisas carecen de atingencia lógica con respecto a la verdad o falsedad de las conclusiones que pretenden establecer.
Las falacias de atingencia que serán analizadas son:

1.- CONCLUSIÓN INATINGENTE
2.- ARGUMENTUM AD BACULUM (APELACIÓN A LA FUERZA)
3.- ARGUMENTUM AD HOMINEM (OFENSIVO)
4.- ARGUMENTUM AD HOMINEM (CIRCUNSTANCIAL)
5.- ARGUMENTUM AD IGNORANTIAM
(ARGUMENTO POR LA IGNORANCIA)
6.- ARGUMENTUM AD MISERICORDIAM
(LLAMADO A LA PIEDAD)
7.- ARGUMENTUM AD POPULUM (LLAMADO AL PUEBLO)
8.- ARGUMENTUM AD VERECUNDIAM
(LA APELACIÓN A LA AUTORIDAD)
9.- LA CAUSA FALSA
10.- LA PREGUNTA COMPLEJA



1.- CONCLUSIÓN INATINGENTE

La falacia de la ‘conclusión inatingente’ se comete cuando un razonamiento que se supone dirigido a establecer una conclusión particular es usado para probar una conclusión diferente.
Por ejemplo, cuando se halla bajo consideración una propuesta particular de dictar una legislación sobre la vivienda, puede levantarse un legislador para hablar a favor de la ley y argumentar que todo el mundo debe tener viviendas decentes.
En un juicio, al tratar de probar que el acusado es culpable de asesinato, el fiscal acusador puede argumentar extensamente para demostrar que el asesinato es un horrible delito y lograr, efectivamente, probar esta conclusión. Pero, si de sus observaciones acerca de lo horrible que es el asesinato, pretende inferir que el acusado es culpable de él, comete la falacia de conclusión inatingente.
Consideremos el primer ejemplo de conclusión inatingente. Al sostener que todo el mundo debe tener viviendas decentes, el orador logra despertar una actitud de aprobación para sí mismo y para lo que dice, y esta actitud tenderá a ser transferida a su . conclusión final, más por asociación psicológica que por implicación lógica. El orador puede conseguir despertar un sentimiento tan favorable al mejoramiento de la vivienda, que sus oyentes votarán más entusiastamente la ley que él propugna que s¡ hubiera demostrado realmente el interés público existente en su aprobación.
También en el segundo ejemplo, si el fiscal acusador ha pintado un cuadro suficientemente conmovedor de lo horrible que es el asesinato el jurado puede sentirse tan tocado, puede haberse despertado en sus miembros tanto horror y desaprobación, que dictarán más fácilmente un veredicto de culpabilidad que si el fiscal hubiera probado “simplemente” que el acusado cometió el crimen.
Muchas veces se cometen estas falacias por la falta de atención al razonamiento que estamos asistiendo, o el cansancio o la distracción momentánea puede llevar a aceptar estos errores.

2.- ARGUMENTUM AD BACULUM (APELACIÓN A LA FUERZA)

El argumentum ad baculum es la falacia que se comete cuando se apela a la fuerza, o a la amenaza de fuerza, para provocar la aceptación de una conclusión.
Usualmente solo se recurre a ella cuando fracasan las pruebas o argumentos racionales. El ad baculum se resume en el dicho: “La fuerza hace el derecho”. El uso y la amenaza de los métodos de ‘mano fuerte’ para doblegar a los opositores políticos suministra ejemplos contemporáneos de esta falacia.
La apelación a métodos no racionales de intimidación puede ser, naturalmente, más sutil que el uso abierto o la amenaza de campos de concentración o grupos de choque. El diputado de un partido político usa el argumento ad baculum cuando recuerda a un representante que él (el diputado) cuenta con tantos miles de votantes en el distrito electoral del representante, o tantos contribuyentes potenciales para la campaña de fondos.

Ejemplo:
La reunión de los ‘Tres grandes’ en Yalta, al fin de la Segunda Guerra Mundial. Se dice que Churchill informó a los demás que el Papa sugería seguir tal o cual curso de acción. Se afirma que Stalin manifestó su desacuerdo preguntando: “¿Y cuántas divisiones dice Ud. que tiene el Papa para el combate?”

3.- ARGUMENTUM AD HOMINEM (OFENSIVO)

La expresión argumentum ad hominem significa literalmente ‘argumento dirigido contra el hombre’. Se comete cuando, en vez de tratar de refutar la verdad de lo que se afirma, se ataca al hombre que hace la afirmación.
Así por ejemplo, podría argüirse que la filosofía de Bácon es indigna de confianza porque éste fue desposeído de su cargo de canciller por deshonestidad. Este argumento es falaz, porque el carácter personal de un hombre carece de importancia lógica para determinar la verdad o falsedad de lo que dice o la corrección o incorrección de su razonamiento.
Argüir que una proposición es mala o una afirmación falsa porque es propuesta o afirmada por los comunistas (o por ‘realistas económicos’, o por católicos, o por anticatólicos, o por los que pegan a su mujer) es razonar falsamente y hacerse culpable de sostener un argumentum ad hominem (ofensivo).
La manera en que puede percudir, a veces, este razonamiento falaz es a través del proceso psicológico de la transferencia. Si puede provocarse una actitud de desaprobación hacia una persona, ella puede desbordar el campo estrictamente emocional y convertirse en desacuerdo con lo que esa persona dice.
Pero esta conexión es solo psicológica, no lógica. Aun el más perverso de los hombres puede a veces decir la ver dad o razonar correctamente.
El ejemplo clásico de esta falacia se relaciona con el procedimiento judicial británico. En Gran Bretaña, la práctica de la profesión se divide entre los procuradores, que preparan los casos para el juicio, y los abogados, que arguyen y hacen los alegatos ante la corte. De ordinario, su cooperación es admirable, pero a veces deja mucho que desear.
En una ocasión, el abogado ignoraba el caso completamente hasta el día en que debía ser presentado a la corte, y dependía del procurador para la investigación del caso del demandado y la preparación del alegato. Llegó a la corte justo un momento antes de que comenzara el juicio y el procurador le alcanzó su resumen en un papelillo. Sorprendido por su delgadez, ojeó en su interior, para encontrar escrito lo siguiente: “No hay defensa; ataque al abogado del demandante”.

4.- ARGUMENTUM AD HOMINEM (CIRCUNSTANCIAL)

La segunda interpretación de la falacia del argumentum ad hominem, la variedad circunstancial, puede explicarse de la manera siguiente:
En una discusión entre dos personas, una de ellas puede ignorar totalmente la cuestión relativa a la verdad o falsedad de sus propias afirmaciones y tratar de probar, en cambio, que su antagonista debe aceptarlas debido a especiales circunstancias en las que éste puede hallarse.
Así por ejemplo, s¡ uno de los contendientes es un sacerdote, el otro puede argüir que debe aceptar una determinada aserción porque su negación es incompatible con las escrituras. Esto no es demostrar su verdad, sino urgir su aceptación por ese individuo particular debido a las circunstancias especiales en las que se halla, en este caso su filiación religiosa.
S¡ uno de los oponentes es, pongamos por caso, un miembro de un cierto partido político, otro puede sostener, no que una cierta proposición es verdadera, sino que el primero debe asentir a ella porque se halla implicada por los principios de su partido.
El ejemplo clásico de esta falacia es la réplica del cazador al que se le acusa de barbarie por sacrificar animales inofensivos para su propia diversión. Su réplica consiste en preguntar a su crítico: “¿Por qué se alimenta Ud. con la carne de ganado inocente?”.
El deportista se hace culpable aquí de un argumentum ad hominem, porque no trata de demostrar que es correcto sacrificar vidas de animales para el placer de los humanos, sino simplemente que su crítico no puede reprochárselo debido a ciertas circunstancias especiales en las que pueda encontrarse, en este casó el no ser vegetariano.
Los argumentos de este género no son correctos, no ofrecen pruebas satisfactorias para la verdad de sus conclusiones, sino que están dirigidos solamente a conquistar el asentimiento de algún oponente a causa de especiales circunstancias que se vinculan con éste. A menudo logran su propósito, pues suelen ser muy persuasivos.

5.- ARGUMENTUM AD IGNORANTIAM (ARGUMENTO POR LA IGNO- BANCIA)

Podemos ilustrar la falacia del argumentum ad ignorantiam con el razonamiento de que debe de haber fantasmas porque nadie ha podido demostrar nunca que no los hay.
Se comete esta falacia cuando se sostiene que una proposición es verdadera simplemente sobre la base de que no se ha demostrado su falsedad, o que es falsa porque no se ha demostrado su verdad.
Esta falacia suele cometerse con mucha frecuencia en temas relativos a los fenómenos psíquicos, la telepatía, etc., donde no hay pruebas claras en pro o en contra.
Es curioso que haya una cantidad de personas instruidas propensas a caer en esta falacia, como lo testimonian los muchos estdiantes en ciencias que afirman la falsedad de las afirmaciones espiritualistas y telepáticas simplemente sobre la base de que su verdad no ha sido establecida.
El argumentum ad ignorantiam es falaz en todos los casos, excepto en uno: la corte de justicia, donde el principio rector es suponer la inocencia de una persona hasta que se demuestre su culpabilidad.

6.- ARGUMENTUM AD MISERICORDIAM (LLAMADO A LA PIEDAD)

El argumentum ad misericordiam es la falacia que se comete cuando se apela a la piedad para conseguir que se acepte una determinada conclusión.
Sé encuentra con frecuencia este tipo de argumentación en los tribunales de justicia, cuando un abogado defensor deja de lado los hechos que atañen al caso y trata de lograr la absolución de su cliente despertando piedad
En los miembros del jurado. Clarence Darrow, el famosó abogado criminalista, era un maestro en el uso de este género de recursos.
Cuando defendió a Thomas I. Kidd, funcionario de la Unión de Trabajadores de la Madera, llevado a juicio bajo acusación de conspiración criminal, Darrow dirigió estas palabras al jurado:
“Apelo a vosotros no en defensa de Thomas Kiddy sino en defensa de la larga sucesión, la largísima sucesión que se remonta hacia atrás a través de las épocas y que se proyecta hacia adelante en los años del futuro de los hombres despojados y oprimidos de la tierra. Apelo a vosotros por los hombres que se levantan antes que amanezca y vuelven a su hogar al anochecer, cuando ya la luz ha desaparecido en el cielo, y dan sus vidas, sus fuerzas y su trabajo para que otros se enriquezcan y se engrandezcan. Apelo a vosotros en nombre esas mujeres que ofrendan sus vidas al dios moderno del dinero y apelo a vosotros en nombre de sus hijos, los que viven y los que aún no han nacido”.
(Citado en Clarenee Darrow for the Defense; de IRVWG STONB Copyright, 1941, publicado por Garden City Publishing Company, Inc. Garden City, Nueva York.)

¿Es Thomas Kidd culpable de lo que se le acusa? El alegato de Darrow era suficientemente conmovedor como para lograr despertar en el jurado medio el deseo de arrojar por la borda todo lo concerniente a pruebas o a legalidad. Pero, por persuasivo que sea tal alegato, desde el punto de vista de la lógica es falaz todo razonamiento que pretenda derivar de premisas
como éstas la conclusión de que el acusado es inocente.

Un ejemplo más antiguo y considerablemente más sutil de argumentum ad misericordiam se encuentra en la Apología de Sócrates, escrita por Platón, que pretende ser un relato de la defensa que hizo Sócrates de sí mismo durante su juicio.
El argumentum ad misericordiam es usado a veces de manera ridícula, como el caso del joven que fue juzgado por un crimen particularmente brutal, el asesinato de su padre y de su madre con un hacha. Puesto frente a pruebas abrumadoras, solicitó piedad sobre la base de que era huérfano.

7.- ARGUMENTUM AD POPULUM (LLAMADO AL PUEBLO)

El argumentum ad populum se define a veces como la falacia que se comete al dirigir un llamado emocional al pueblo o “a la galería’ con el fin de ganar su asentimiento para una conclusión que no está sustentada por un razonamiento válido.
Podemos definirla de manera más circunscripta como el intento de ganar el asentimiento popular para una conclusión despertando las pasiones y el entusiasmo de la multitud.
Es un recurso favorito del propagandista, del demagogo y del que pasa avisos. Enfrentado con la tarea de movilizar los sentimientos del público a favor o en contra de una medida determinada, el propagandista evitará el laborioso proceso de reunir y presentar pruebas y argumentos racionales y recurrirá a los métodos más breves del argumentum ad populum.
En los argumentos que usan los señores políticos se observa muy a menudo los razonamientos faleces de este tipo (argumentum ad populum ):
Si la medida propuesta introduce un cambio y él está en contra de éste, arrojará sospechas sobre las ‘innovaciones arbitrarias’ y elogiará la sabiduría ‘del orden existente’.
Si esta a favor de él, hablará de ‘progreso’ y se opondrá a los ‘prejuicios anticuados’.
En estos casos, encontraremos el uso de términos difamatorios sin ningún intento racional de argumentar en su favor o de justificar su aplicación.
Esta técnica se complementa mediante el despliegue de banderas, bandas de música y cualquier cosa que pueda servir para estimular y excitar al público.
El uso que hace el demagogo del argumentum ad populum se halla bellamente ilustrado por la versión que da Shakespeare de la oración fúnebre de Marco Antonio sobre el cuerpo de Julio César.
Debemos al vendedor ambulante, al artista de variedades (farándula) y al anunciador del siglo XXI elevado el argumentum ad populum casi a la categoría de un arte refinado.
· En este campo, se hace toda clase de intentos para asociar los productos que se anuncia con objetos hacia los cuales se supone que experimentamos una fuerte aprobación:
· Comer una cierta marca de cereales elaborados es proclamado un deber patriótico.
· Bañarse con un jabón de cierta marca es descrito como una experiencia estremecedora.
· La mención de un determinado dentífrico en el programa de TV patrocinado por su fabricante es precedida y seguida por secuencias de música sinfónica.
· En los carteles propagandísticos, las personas retratadas usando los productos anunciados se presentan siempre usando el tipo de vestimenta y viviendo en el tipo de casas que se supone despertarán la aprobación y la admiración del consumidor medio.
· Los hombres jóvenes que aparecen usando los productos de referencia son de ojos claros y hombros anchos, y los ancianos son invariablemente de aspecto ‘distinguido’. Las mujeres son todas esbeltas y hermosas, y se las presenta, o muy bien vestidas, o apenas vestidas.
· Ya esté Ud. interesado en el transporte económico o en el de gran velocidad, todo fabricante de automóvile le ‘ asegurará que su producto es el ‘mejor’, y ‘demostrará’ su afirmación exhibiendo su modelo de automóvil rodeado de hermosas jóvenes en traje de baño.
· Los anunciadores ‘hechizan’ sus productos y nos venden sueños e ilusiones de grandeza junto con frascos de píldoras rosas o cestos para la basura.
En estos casos, si lo que se trata es de probar que los productos sirven de manera adecuada a sus funciones ostensibles, esos procedimientos son ejemplos glorificados de argumentum ad populum.
Además de la ‘apelación al esnobismo’ a que ya nos referimos, podemos incluir bajo este rótulo el familiar ‘argumento de la multitud’:
· El político que hace su campaña electoral ‘argumenta’ que él debe recibir nuestros votos porque ‘todo el mundo’ vota por él.
· Se nos dice que tal o cual marca de alimentos, o de cigarrillos, o de automóviles es ‘la mejor’ porque es la que más se vende en el país.
· Una cierta creencia ‘debe ser verdadera’ porque ‘todos creen en ella’.
Pero, la aceptación popular de una actitud no demuestra que sea razonable; el uso difundido de un producto no demuestra que éste sea satisfactorio; el asentimiento general a una opinión no demuestra que sea verdadera. Razonar de esta manera es cometer la falacia ad populum.

8.- ARGUMENTUM AD VERECUNDIAM (LA APELACIÓN A LA AUTORIDAD)

El argumentum ad verecundiam es la apelación a la autoridad, esto es, al sentimiento de respeto que siente la gente por las personas famosas, para ganar asentimiento a una conclusión.
Este argumento no siempre es estrictamente falaz, pues la referencia a una reconocida autoridad en el campo especial de su competencia puede dar mayor peso a una opinión y constituir un factor de importancia.
Si varios legos discuten acerca de algún problema de la ciencia física y uno de ellos apela al testimonio de Einstein sobre la cuestión, este testimonio es sumamente importante. Aunque no demuestra lo que se sostiene, tiende indudablemente a confirmarlo.
Sin embargo, esto es muy relativo, pues si en vez de legos son expertos los que discuten acerca de un problema que está dentro del campo de su especialidad, solo deben apelar a los hechos y a la razón, y toda apelación a la autoridad de otro experto carecería completamente de valor como prueba.
Pero, cuando se apela a una autoridad en cuestiones que están fuera del ámbito de su especialidad se comete la falacia el argumentum ad verecundiam si en una discusión sobre religión uno de los antagonistas apela a las opiniones de Darwin, una autoridad en biología, esa apelación es falaz.
De igual modo, apelar a las opiniones de un gran físico como Einstein para dirimir una discusión sobre política o economía sería también falaz. Podría sostenerse que una persona lo suficientemente brillante como para alcanzar la categoría de “autoridad en la materia” en campos complejos y difíciles como la biología o la física debe también tener opiniones correctas en otros campos que están fuera de su especialidad.
Pero la debilidad de este argumento se hace obvia cuando pensamos que, en estos tiempos de extrema especialización, obtener un conocimiento completo en un campo requiere tanta concentración que restringe las posibilidades de adquirir en otros un conocimiento autorizado.

9.- LA CAUSA FALSA

Consideraremos todo razonamiento que trata de establecer una conexión causal erróneamente, como un ejemplo de falacia de la causa falsa.
La caracterización de razonamientos buenos o correctos en ¡o relativo a conexiones causales constituye el problema central en la lógica inductiva o método científico.
Sin embargo, no es difícil ver que el mero hecho de la coincidencia o la sucesión temporal no basta para establecer ninguna conexión causal.
Sin duda alguna, debemos rechazar la pretensión del salvaje de que el hacer sonar sus tambores es la causa de la reaparición del sol después de un eclipse, aun cuando pueda ofrecer como prueba el hecho de que cada vez que se hicieron sonar los tambores durante un eclipse, el sol reapareció!
Nadie se llamaría a engaño con respecto a este argumento; sin embargo mucha gente cree en testimonios sobre remedios, según los cuales el señor X sufría de un fuerte resfrío, bebió tres frascos de una cocción a base de una hierba ‘secreta’, ¡y en dos semanas se curó del resfrío!

10.- LA PREGUNTA COMPLEJA

Todos sabemos que es un poco ‘cómico’ hacer preguntas como:
· “¿Ha abandonado Ud. sus malos hábitos?”, o
· “¿Ha dejado Ud. de pegarle a su mujer?’
No son preguntas simples, a las que sea posible responder con un directo si o no.
Las preguntas de este tipo suponen que se ha dado ya una respuesta definida a una pregunta anterior, que ni siquiera ha sido formulada.
Así, la primera, supone que se ha respondido ‘si’ a la pregunta no formulada: “¿Tenía Ud. anteriormente malos hábitos?”; y la segunda supone una respuesta afirmativa a la siguiente pregunta, tampoco formulada: “¿Ha pegado Ud. alguna vez a su mujer?”
En ambos casos, si se contesta con un simple ‘sí’ o ‘no’ a la pregunta ‘tramposa’, ello tiene el efecto de ratificar o confirmar la respuesta implícita a la pregunta no formulada.
Una pregunta de este tipo no admite un simple ‘si o no’ como respuesta, porque no es una pregunta simple o única, sino una pregunta compleja, en la cual hay varias preguntas entrelazadas.
Se comete la falacia de la pregunta compleja, cuando no se percibe la pluralidad de preguntas y se exige, o se da, una respuesta única a una pregunta compleja, como s¡ fuera simple.
No solamente encontramos ejemplos de esta falacia en bromas obvias, como nuestros dos primeros ejemplos. En un interrogatorio, un abogado puede plantear preguntas complejas a un testigo para confundirlo, o inclusive para acusarlo. Puede preguntar:
· “¿Dóde ocultó las pruebas?”,
· “¿Qué hizo con el dinero del robó?”, etc.
En la propaganda, en los casos en que sería sumamente difícil demostrar o conquistar aprobación para una afirmación, la idea puede ser infiltrada de manera muy persuasiva por medio de una pregunta compleja.
Un portavoz de empresas privadas que explotan servicios públicos puede Plantear la pregunta: “¿Por qué la explotación privada de los recursos es mucho más eficiente que cualquier control público?” Un político puede preguntar al auditorio: “¿Hasta cuándo vamos a tolerar la interferencia extranjera en nuestros intereses nacionales?”
En todos estos casos, el procedimiento inteligente es tratar la pregunta compleja, no como s¡ fuera simple, sino analizándola en sus partes componentes.
Puede muy bien ocurrir que cuando la pregunta implícita previa es respondida de manera correcta, la pregunta explícita simplemente se diluye. Si no he ocultado ninguna prueba, la pregunta de dónde la oculté carece de sentido.



EJERCICIOS
Clasificar y explicar las falacias de atingencia contenidas en los siguientes párrafos:
1.
Es antieconómico y contraproducente ignorar el sexo de los empleados y pagarle igual salario por igual trabajo, pues de hecho en algunas tareas en las que es necesario levantar objetos pesados imposible que una mujer realice tanto trabajo como un hombre.

2.
El Journal of the Am-erican Medícat Association, en su namero del 26 de noviembre de 1949, informa en la página 93 que® ..los quiroprácticos han fracasado totalmente en sus intentos por demostrar que sus conceptos tíenen una base científica.,.” Por lo tanto los conceptos de los quiropráctícos no tienen ninguna base científíca.”

3.
El problema que se nos presenta es, simplemente, éste: ¿Cuándo vamos a poner fin al espantoso despilfarró y a la corrupción los empleados públicos en ejercicio? S¡ encaramos este problema honestamente, nuestra respuesta solo puede ser: ¡AHORA!

4.
Vamos al grano. . Aquí, ninguno de nosotros es un abogado de Filadelfia. Somos gente sencilla que trata de ver claramente las cosas. Se nos endilgan montones de frases rimbombantes acerca de ‘¡mplicaciones económicas” y otras cosas por el estilo, pero el hecho simple es que si ellos construyen aquí esta represa, nos costará dinero, dinero que no tenemos. Estoy en contra de ello, todos estamos en contra de esto.

5.
Patrón, , creo que m¡ trabajo mere mejor pago. Tengo mujer e hijos; mi mujer ha estado muy enferma últimamente, y con las cuentas del médico y la ropa que hay que comprar a los hijos no sé cómo nos vamos a arreglar con lo que estoy ganando ahora.

6.
Todo lo que el señor Morgan tenga que decir acerca de la nueva ley impositiva puede ser ignorado, pues como hombre rico debemos esperar que se opongan a la fijación de impuestos adicionales.

7.
De una. Propaganda de café:
En los Estados Unidos se consume más café que en cualquier otro país, y Norteamérica se ha convertido en la nación más poderosa del mundo. Proteja nuestra herencia americana y continúe toman- do más café.

8.
Señor Director, estoy seguro que esta pequeña calaverada de mi hijo no tiene verdadero valor informativo. ¿Acaso mi firma no gasta todos los años miles de dólares en anuncios publicados en su periódico?
9.
Nietzsche sostenía que la ley moral no es más que una mera convención hecha por el hombre. Pero Nietzsche era un pequeño individuo enfermizo, atormentado y desleal, que pasó los últimos años de su vida en un asilo para locos. Se ve, por tanto, claramente, que su conclusión es falsa.
10.
Asistir a la iglesia o la Escuela Dominícal es un factor valioso en la educación de la juventud, pues todos nuestros dirigentes industriales y hombres de negocios lo recomiendan firmemente.
11.
Caballeros, ¿cómo cubriremos el enorme déficit que dejaría la campaña de propaganda que se nos propone? No hay salida; por tanto, voto contra la campaña.
12.
Esta ley es perjudicial para el trabajo, señor Senador, y debe ser rechazada. Los sindicatos .no la olvidarán v hay doscientos cincuenta mil miembros de sindicatos en su distrito electoral.
13.
Las medidas administrativas de Truman eran todas erróneas, pues han sido condenadas por el general MacArthur, uno de los más grandes genios militares de todos los tiempos.
14
La teoría del determinismo económico en la historia es falsa, como se ve claramente por el hecho de que sus únicos defensores son comunistas que tratan de destruir toda moral en. Aras de sus ansias de poder y sus intereses egoístas.
15.
Debe descartarse todo argumento que Reuther presente en contra de la legislación propuesta, pues como funcionario de un sindicato obrero esta obligado a oponerse a toda medida tendiente a controlar el movimiento sindical.
16
Nueva York hay más iglesias que en cualquier otra ciudad de la nación y en Nueva Cork se cometen más crímenes que en cualquier otro lado. Este hecho hace evidente que para eliminar los criminales debemos abolir la iglesia.
17.
Un examen cuidadoso del estilo literario y de los hechos relatados en las-obras tribuidas a Shakespeare revela que no pueden haber sido escritas todas por el mismo hombre. Se deduce de esto que al menos algunas de las obras atribuidas a Shakespeare fueron escritas en realidad por Bacon.
18
No tenemos la menor prueba de que tratarán de negociar de buena fe. De modo que sólo podemos creer que tratarán de engañarnos.
19.
Profesor, ¿no cree Ud. que m¡ examen merece una calificación más eleva? Yo tengo que trabajar muchas horas para poder estudiar; no es fácil tener que estudiar y trabajar de mozo, .mientras los otros estudiantes tienen todo su tiempo libre.
20.
La supresión del control de alquileres beneficiaría a los locatarios tanto como a los propietarios, pues la libertad de contrato es parte de la gran tradición americana que ha hecho de nuestra nación la más poderosa del mundo y a nuestros ciudadanos los mas prósperos!


21. En respuesta a los argumentos del caballero solo diré que hace dos anos él abogaba por la medida a la cual hoy se opone.
22. La decisión del Presidente de vetar la ley impositiva fue una deci* sión sabia. Nunca ha ten¡4º un hombre que hacerse cargo del poder cn condiciones más difíciles. La economia de la nación está disloca por una guerra larga y costosa, eus nervios están alteraáos y a punto de estallar por la amenaza áe otra, el Presidente debe enfrentarse con una revuelta dentro de las fílas de su propio partido y se ha visto sometído a un torrente’’cont¡nuo de ataques por parte áe una prensa hostil.
23. Debe hacerse comprender al gobierno sloboviano crue el área danuMana está fuera del ámbito de sus intereses legítimos. Nuestra fuerza aérea es aun la más poderosa áel mundo y nuestro» aviones más nuevos p.ueáen volar alreáeáor áel mundo sin escalas, Uevando bombas atómicas la mitad del trayecto.
24. Si adoptamos la propuesta de la iunta directiva obtCTiáremos un be” nefíciorooáesto a un riesgo muy bajo. Por lo tanto, la propuesta de la junta directiva es mejor que cualquier otro plan.
25. America áel Norte hace mal en pertenecer a la Organización de las Naciones Vnidas, pues Washington, el Padre áe la Patna, nos pre. Vino específicamente que no debemos comprometernos en alianzas.
26. El venáedor: “zQuiere Ud. Pagar al contaáo y abtener el descuento M.tentrn» TM in ^wlrlp. Vnv a áisDoner aue se le entreeue inmedia- tamente la mercadería.”
27. Los scraícíiies ¿on el alimento de mayor venta en América. Por consiguiente. (‘leben de ser buenos. ^
28. El gobernador aboga por la elevación áel impuesto a las granáes compañías. Pero permitiáme recoráaros que Iiegó a su cargo por él más*estrecho rnargen mayoritario de votos. Después êuna campaña desvérgonzaáa y mentirosa en la cual apeló áemapógicamente a las más bajas pasiones áe nuestro pueblo y prometio de todo a todo el mundo;sabiendo muy bien que no poáía manteneros promesas. Por lo tanto, no áebe elevarse el impuesto a las grandes companias.
29. Smith debe ser un pillo, pues no hay ninguna persona que diga algo bueno de él.
30. La cita siguiente está tomada de Tke Arto f Cross Examination, de F. L. Wellman (The MacmiIIan Company, Nueva Cork, 1946). Debe observarse que la conclusión está sugerida,.no se la extrae explícitamente.
Un médico muy famoso era un testigo importante de un juicio en el cual su amigo más íntimo era el abogado de la parte contraria. Ambos hombres, el médico y el abogado,’ eran fíguras igualmente destacadas en susjM-ofesiones respectivas, habían sido grandes amigos durante muchos años y frecuentemente comían uno en casa del otro, con sus esposas e hijos. En realiáad, habían crecido juntos. El abogado sabía que su amigo había prestado testimonio con to3a honestidad, que ningún interrogatorio podía debilitar. Por eso, se limitó a hacerle las pocas preguntas siguientes. Como temía no poder mantener la seriedad mientras âcla ías preguntas,’’evitó mirar el rostro del testigo y dirigió persistentemente la mirada, hacia una veatana lateral.
Q. “Doctor, dice Ud. Que es méáico en ejercicio. ¿Ha practicado Ud. Su profesión en la ciudad de Chicago durante mucho tiempo?
A. “Sí. He ejercido aquí en Chicago durante unos cuarenta añbs.”
Q. “Bien, doctor. Presumo que durante este tiempo Ud. Ha tenido oportunidad áe tratar a algunos de nuestros cíudadanos máa áestacados. ¿No es así?”’
A. “Sí, creo que es así.”
Q. “¿Por casualidad, doctor, ha atendido Ud. Como médico de la familia, al viejo Marshall Fielá?”
A. “Sí, fui médico de la familia durante una cantidad de anos.”
Q. “A propósito, no he oído hablar de él últimamente. ¿Dónáe está ahora?” (Mirando siempre a través áe la ventana.)
A. “Ha muerto”.
Q. “Qh, perdón. ¿Fue Ud. Alguna vez médico de la familia áel viejo señor McCormick?” viejo señor McCormick?”
A. “Sí, también durante varios anos “
Q. “¿Quisiera decinne dónde está él ahora?”
A. “Ha muerto.”
Q. “Oh, perdón.”
Siguió luego en la misma forma y le preguntó por ocho o diez sí(j Q s Principales ciudadanos de Chicago, de quienes sabía quc habían sido atendidos por su amigo y todos los cuales habían muerto. Despué» de agotar la lista, se sentó tranquilamente, en medio de las risas ahogadas de los jurados, y comentó: “Creo que no es necesario hacerle más preguntas. Descienda Ud., por favor”.

II. FALACIAS DE AMBIGÜEDAD

El segundo grupo de falacias no formales que tomaremos, en consideración ha recibido tradicionalmente el nombre de ‘falacias de ambigüedad’ o ‘falacias de claridad’. Aparecen en razonamientos cuya formulación contiene palabras o frases ambiguas, cuyos significados oscilan y cambian de manera piás o menos sutil en el curso del razonamiento y, por consiguiente, lo hacen falaz. Las siguientes son todas falacias de ambigüedad; es útil dividirlas y clasificarlas según las diferentes maneras en que pueden presentarse sus ambigüedades.

1. EL EQUÍVOCO

APRENDER

CAPACIDAD DE MODIFICAR ADAPTATIVAMENTE LA CONDUCTA:
APRENDER
&Adaptación sobre la base de la experiencia, haciéndola más eficiente para enfrentar el medio: elemento imprescindible de la inteligencia.
&Esta capacidad adaptativa depende de la escala de los organismos vivientes.
&Ej.: en las hormigas la capacidad de adaptación es casi nula; en los hombres hay diferencias: los hay inflexibles e incapaces de modificación.
Las investigaciones recientes planean un modelo de aprendizaje de tres dimensiones:
1Aprendizaje Conceptual
2Aprendizaje Procedimental
3Aprendizaje Actitudinal
(Bolívar, Antonio (1998:62), La Evaluación de Valores y Actitudes, Anaya, Madrid.)
TEORÍAS, CONCEPTOS Y APLICACIONES DEL APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
PARA ESO Y EPA
(EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Y EN EDUCACIÓN PERMANENTE DE ADULTOS)
PRIMER PREMIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 2000
Bernardo Gargallo López
Director e Investigador principal
Alicia Ferreras Remesal Colaboradora
Universidad de Valencia

CAPACIDAD DE MODIFICAR ADAPTATIVAMENTE LA CONDUCTA: APRENDER

Conceptualización
§Para aprender el sujeto moviliza diversos procesos cognitivos y procesos atencionales, de codificación, de almacenamiento y retención, de recuperación de la información y de respuesta (Atkinson y Shiffrin, 1968)
§– activados desde una serie de estructuras cognitivas
§- los registros o receptores sensoriales, la memoria a corto plazo, la memoria a largo plazo y los efectores expresivos o generadores de respuesta
§- que son dirigidos por el procesador central - cerebro humano - por medio de las estrategias de aprendizaje.
§Las estrategias de aprendizaje son los mecanismos de control de que dispone el sujeto para dirigir sus modos de procesar la información y facilitan la adquisición, el almacenamiento y la recuperación de la información (Danserau, 1985; Nisbet y Shucksmith, 1987; Pozo y Postigo, 1993; Weinstein, 1988; Weinstein y Danserau, 1985).
§Las estrategias de aprendizaje son contenidos procedimentales, pertenecen al ·ámbito del “saber hacer”, son las metahabilidades o ´habilidades de habilidades’ que utilizamos para aprender.
§Las podemos entender como el conjunto organizado, consciente e intencional de lo que hace el aprendiz para lograr con eficacia un objetivo de aprendizaje en un contexto social dado
§(Bernad, 1999; Monereo, 1997a; Monereo y CastellÛ, 1997).
§1 Son capacidades, aptitudes o competencias mentales, que se desarrollan con el ejercicio y que se aprenden y se pueden enseñar.
2 Implican una orientación finalística, hacia un objetivo o meta identificable.
§3 Comportan una articulación de procesos. Integran habilidades, técnicas o destrezas, a las que coordinan. Por eso se las considera una habilidad de habilidades, una habilidad de orden superior.
§4 Implican utilizar selectivamente los recursos y capacidades de que uno dispone.
§De hecho, sin tal variedad de recursos no es posible la actuación estratégica.
§5 Son dinámicas, flexibles y modificables en función de los objetivos propuestos y del contexto en que deben utilizarse.
6 Su puesta en marcha seria, en principio, no automática, sino controlada, precisando deliberación y flexibilidad en su uso, lo que comporta metacognición, conocimiento de los procesos cognitivos, planificación, control y evaluación de los mismos.
7 Eso no está en contradicción con el hecho de que, cuando nos hacemos expertos en su uso, se conviertan en automatizadas, lo cual nos permite mejorar nuestra capacidad estratégica al ser capaces de movilizar habilidades y recursos cognitivos con facilidad y destreza.
§Precisamente es ésta una diferencia clave entre los expertos y los novatos.
§8 Están estrechamente vinculadas con otros contenidos de aprendizaje, procedimentales , conceptuales y actitudinales.
§
ESTRATEGIAS PARA APRENDER

•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 1:
•LA MOTIVACIÓN
•Objetivos
•Analizar los motivos, intereses, expectativas que los alumnos tienen personalmente hacia el estudio y el aprendizaje y reflexionar sobre ellos.
•Fomentar y desarrollar en los alumnos una motivación positiva y favorable hacia el estudio como condicionante necesario para que el aprendizaje tenga lugar de manera agradable, voluntaria y efectiva.
•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 2. AUTOCONCEPTO/AUTOESTIMA
•Objetivos
•* Desarrollar un concepto y valoración positiva y realista de la personalidad individual de cada uno de los alumnos, como elemento clave e imprescindible para que los estudiantes se enfrenten al aprendizaje con actitudes, creencias y expectativas personales favorables sobre su futura evolución y ëxito.
•
•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 3.
• CONDICIONES DE TRABAJO Y ESTUDIO
•Objetivos
•* Reflexionar sobre las condiciones que facilitan o dificultan la tarea de aprendizaje y estudio para que así los alumnos sean capaces de modificar en sentido favorable el entorno cuando sea necesario, con objeto de que el estudio se convierta en una tarea más simple, cómoda, agradable y eficaz.

•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 4. ATENCIÓN/CONCEN-TRACIÓN
•Objetivos
• Implicar a los alumnos en la búsqueda de motivos explicativos sobre los factores que favorecen y obstaculizan la atención y concentración.
•Evitar aquellos elementos o hechos que impiden la concentración y atención en el estudio y potenciar los que la favorecen.
ESTRATEGIAS PARA APRENDER ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 5:
•RELAJACIÓN
•Objetivos
•Propiciar la creación en el aula de un clima afectivo favorable al aprendizaje.
•Reducir posibles estados de ansiedad en los alumnos para facilitar la atención e implicación de los mismos en las tareas académicas.
• Enseñar a los alumnos a relajarse y a controlar sus estados negativos y de tensión.

•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 6.
• PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO Y DEL ESTUDIO
•Objetivos
•Tomar conciencia de la importancia y necesidad de una buena planificación y organización del tiempo de estudio para ser más eficaces con menor esfuerzo, aprovechando así mejor nuestro tiempo.
• Dar pautas y ejemplificaciones para que los alumnos confeccionen horarios personales de trabajo-descanso-ocio, de modo que logren equilibrar las horas de estudio que se precisen ó de acuerdo con las capacidades personales y con las dificultades de cada materia ó con el tiempo dedicado a otras actividades extra-académicas que también es necesario realizar.
•Fomentar y desarrollar la autonomía y la responsabilidad de los alumnos con respecto a su estudio, haciendo del aprendizaje una actividad personal y habitual.

•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 7.
•PRELECTURA
•Objetivos
•Desarrollar habilidades de mejora de la amplitud del campo visual (reducir el número de paradas y maximizar el número de palabras visualizadas o leídas en cada fijación) e incrementar la velocidad lectora.
•Analizar críticamente y evaluar los errores más usuales cometidos en la lectura, para favorecer su modificación y cambio.
•Aprender la técnica de la prelectura o lectura inicial como herramienta que dotará a los alumnos de capacidades para obtener una visión global de los puntos más importantes del contenido a trabajar.
•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 8.
•LECTURA COMPRENSIVA
Objetivos
Aprender a analizar con precisión un texto para comprender todo su
significado, como requisito imprescindible para lograr un aprendizaje significativo.

•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 9.
•ANOTACIONES AL MARGEN
•Objetivos

•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 10.
•SUBRAYADO
•Objetivos
•Aprender a utilizar correctamente la técnica del subrayado como una técnica de capital importancia para el estudio, que sirve como recurso para destacar aspectos o ideas importantes y diferenciarlos de aspectos o información no relevante, ayudando a realizar un estudio selectivo y significativo.

•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 11.
•EL RESUMEN
•Objetivos
•* Capacitar a los alumnos para la elaboración de textos de mayor brevedad que los trabajados originalmente, formados y únicamente por las ideas y conceptos clave, que serán los que se deban aprender.

•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 12.
• ESQUEMAS
•Objetivos
•* Aprender a estructurar y organizar jerárquicamente las ideas, conceptos, elementos y datos esenciales de un tema de estudio, para así tener una visión global del mismo.

•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 13.
•MAPAS CONCEPTUALES
•Objetivos
•* Aprender a realizar correctamente mapas conceptuales, que comportan una representación lógica, estructural y jerárquica de los conceptos clave de un tema de estudio, relacionándolos a través de palabras de enlace para formar proposiciones.

•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 14.
•TOMA DE APUNTES
•Objetivos
•* Aprender a tomar apuntes de manera adecuada, a partir de las explicaciones del profesor o de otras fuentes de información.


ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 15.
•MEMORIZACIÓN/RECUERDO
•Objetivos
• Propiciar la reflexión y la toma de conciencia sobre cómo hay que emprender la memorización de un contenido o materia de aprendizaje: memorización significativa versus memorización mecánica o repetitiva.
•Reflexionar y analizar sobre cómo tiene lugar el recuerdo de un mismo material, según sea memorizado de una u otra manera, para que así los alumnos vean la necesidad de grabar los materiales que estudian de una manera significativa y comprensiva, lo que facilita el recuerdo posterior de los mismos.
•
•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 16.
•RECURSOS MNEMOTÉCNICOS
•Objetivos
•Aprender técnicas para memorizar la información más difícil de retener, recursos nemotécnicos que ayuden a grabar en la memoria listas de datos, palabras, etc. que nos sería muy complicado retener y recordar sin ayuda.
•
•
•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 17.
•AUTOCONOCIMIENTO
•Objetivos
•Ayudar a los alumnos a conocerse mejor a sí mismos, a conocer y valorar sus habilidades, destrezas y estrategias referentes al estudio, para mejorarlas, y a practicar, de vez en cuando, la habilidad de pararse y mirarse hacia dentro.
•
•
•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 18.
• EVALUACIÓN Y CONTROL
•LA SIMULACIÓN DE EXÁMENES
•Objetivos
•1 Ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades de autoevaluación.
•2 Aprender las estrategias necesarias para tener éxito en los exámenes.
•
•
•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 19.
•PENSAMIENTO CRÍTICO I.
• LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
•Objetivos
•Aprender habilidades para resolver conflictos de manera positiva, a través del análisis y la reflexión, del diálogo y la escucha activa de las opiniones de los demás, de acciones participativas y cooperativas, etc.
•
•
•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 20.
•PENSAMIENTO CRÍTICO I.
• LA TOMA DE DECISIONES
•Objetivos
• Aprender a tomar decisiones de manera eficaz y positiva utilizando procedimientos de análisis pertinentes y evitando la impulsividad.
•
•
•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 21.
•BÚSQUEDA Y RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN.
•CÓMO MOVERSE EN UNA BIBLIOTECA
•Objetivos
•Aprender a manejarse adecuadamente en una biblioteca para obtener la información que necesita.
•
•
•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 22. ELABORACIÓN DE TRABAJOS E INFORMES
•Objetivos
•Aprender a realizar correctamente trabajos e informes, con corrección formal, con originalidad y sentido crítico.
•
•
•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 23.
•COMUNICACIÓN DE LA INFORMACIÓN.
•CÓMO HABLAR ANTE LOS DEMÁS

•Objetivos
•*Adquirir la habilidad de expresarse oralmente ante los demás para exponer un trabajo, defender la propia opinión, etc.


ESTRATEGIAS PARA APRENDER(que están publicados)
•LECTURA COMPRENSIVA
•ANOTACIONES AL MARGEN
•EL SUBRAYADO
•EL RESUMEN
•LOS ESQUEMAS
•LOS MAPAS CONCEPTUALES
•LA TOMA DE APUNTES


FIN PRESENTACIONES

TALLER GRUPAL Nº 2: EL DETECTIVE COMO CIENTÍFICO

EL DETECTIVE COMO CIENTÍFICO

OBJETIVO
PROCEDIMIENTOS
PASOS DEL MÉTODO CIENTÍFICO
PRESENTACIÓN


OBJETIVO:

A partir de la lectura de un texto de Arthur Conan Doyle (Sherlock Holmes), deducir todos los elementos constitutivos del método científico, desarrollarlos por escrito, señalando cada uno de los pasos, y exponerlos en power point ante el grupo curso en no más de 15 minutos.


PROCEDIMIENTO:

PREPARACIÓN:

Se constituyen los grupos de trabajo.
El grupo determina qué libro de Arthur Conan Doyle leer. Cada miembro del grupo DEBE LEER EL MISMO LIBRO.
Sólo cuando todos han leído el libro se inicia el análisis (Si un grupo determina la lectura en común se puede ir deduciendo de inmediato los pasos del método científico).
Se trata de dejar muy en claro (para el grupo y para la exposición) cómo se manifiesta el método en la obra elegida; cómo el detective (Sherlock Holmes), y su ayudante, (Doctor Watson), van resolviendo el caso a través de la aplicación del método de investigación.

PASOS DEL MÉTODO CIENTÍFICO:

1.- EL PROBLEMA

Algunos de los cuadros más vívidos de Holmes son aquellos en que lo recordamos ocupado con una lupa y una cinta de medir, escudriñando y descubriendo pistas fundamentales que habían escapado a la atención de esos estúpidos artesanos, los ‘expertos’ de Scotland Yard. Aquellos que sean menos vigorosos de temperamento pueden preferir recordar a Holmes el pensador,
“…que, cuando tenía en la mente un problema no resuelto andaba inquieto durante días, y a veces durante una semana, dando vueltas el problema por todos lados, reordenando los datos, contemplándolo desde ángulos hasta que lo desentrañaba o hasta que se convencía de que los datos de que disponía eran insuficientes”. ( El hombre del labio torcido.)

En una oportunidad, según el doctor Watson:

“Se sacó la chaqueta y el chaleco, se puso una larga bata azul y luego anduvo por la habitación juntando las almohadas de su cama y los almohadones del sofá y los sillones. Con estos elementos hizo una especie de diván oriental y luego se acomodó allí con las piernas cruzadas, con una onza de tabaco y una caja de fósforos a su alcance, frente a sí. A la tenue luz de la lámpara lo vi sentado allí, con una vieja pipa de escaramujo entre los labios, los ojos distraídamente fijos en la juntura del cielo raso, las volutas de humo azul brotando de sus labios, silencioso, inmóvil, mientras la luz destacaba sus acusados rasgos aguileños. Así estaba cuando me quedé dormido y así estaba cuando me despertó una brusca exclamación y vi brillar dentro del departamento el sol estival. La pipa aún se hallaba entre sus labios, el humo seguía arremolinándose hacia arriba y llenaba la habitación con una densa bruma, pero no quedaba nada del montón de tabaco que había visto la noche anterior” . ( El hombre del labio torcido.)

Cuando no hay ningún misterio que desentrañar, ningún hombre en su sano juicio se dispone a buscar pistas. Estas, en todo caso, deben ser pistas de algo. Por eso, n¡ Holmes, ni nadie, puede empeñarse en profundos pensamientos, a menos que tenga algo en o que pensar. Sherlock Holmes era un genio para resolver problemas, pero hasta un genio debe tener un problema antes de poder resolverlo.

Todo pensar reflexivo, y esto incluye tanto a la investigación criminal como a la búsqueda científica, es una actividad de resolución de problemas, como muy bien han afirmado con insistencia John Dewey y otros pragmatistas.

Antes de que el detective o el científico puedan ponerse a la tarea, deben sentir la presencia de un problema.

Claro que la mente activa ve problemas, donde el tonto solo ve objetos familiares.

En una oportunidad, durante la época de las Pascuas, el doctor Watson visitó a Holmes y halló que este había usado una lente y unas pinzas para examinar
”…un raído y desdoroso sombrero de fieltro duro, de uso imposible y rasgado en vanos lugares”. (La aventura del lápiz lázuli)
Después de cambiar saludos, Holmes le dijo a Watson respecto del sombrero:
“Le ruego que no lo contemple como un sombrero estropeado, sino como un problema intelectual”. (La aventura del lápiz lázuli)
Así ocurrió que el sombrero los condujo a una de sus más interesantes aventuras, lo que no habría sucedido si Holmes no hubiera visto en él un problema desde el principio.

Podemos caracterizar un problema
como un hecho, o un grupo de hechos,
para el que no tenemos ninguna explicación aceptable, que parece desusado,
o que no se adecúa a nuestras expectativas o preconceptos.
Es obvio que son necesarias
ciertas creencias previas para que algo aparezca como problemático.
Si no hay expectativas, no puede haber sorpresas.


2.- HIPÓTESIS PRELIMINARES


Mientras se dirigían a Brixton, Holmes
“charlaba acerca de los violines de Cremona y de la diferencia entre un Stradivarius y un Amati”.
El doctor Watson regaña a Holmes por no pensar en el asunto que tenían entre manos, a lo que Holmes replicó:
“Aún no disponemos de datos… Es un error capital teorizar antes de tener todos los elementos. Deforma el juicio”.
Holmes expresó este punto de vista muchas veces. En cierta ocasión, sermoneó a un detective más joven:
“La tentación de formar teorías prematuras es el azote de nuestra profesión”
Sin embargo, a pesar de toda su cautela en la materia, sobre este particular Holmes estaba completamente equivocado. Claro que no se debe emitir un juicio final antes de haber examinado gran cantidad de datos, pero esto es algo muy distinto a no teorizar. De hecho, es completamente imposible hacer ningún intento serio por reunir datos sin haber teorizado de antemano.
Como observó el gran biólogo y autor de la teoría moderna de la evolución Charles Darwin:
“.. .toda observación debe estar en pro o en contra de algún punto de vista, para que pueda prestar algún servicio”.

Lo que ocurre es que
hay demasiados hechos particulares,
demasiados datos en el mundo,
para que nadie pueda registrarlos a todos.

Todo el mundo, hasta el más paciente y minucioso investigador, debe apartar y elegir, debe decidir cuáles hechos estudiar y cuáles dejar de lado.



Debe tener alguna hipótesis de trabajo
por la cual, o contra la cual,
escoger datos pertinentes a ella.

No necesita ser una teoría completa,
pero debe ser al menos un esbozo a grandes rasgos. De lo contrario, ¿Cómo sería posible decidir qué hechos seleccionar, para su análisis, de la totalidad de todos los hechos, que es demasiado hasta para comenzar a filtrar?


A este respecto, las actitudes de Holmes eran más sabias que sus palabras. Después de todo, las palabras fueron dichas en un cabriolé que corría hacia la escena del crimen. S¡ Holmes no hubiera tenido realmente alguna teoría sobre la cuestión, ¿por qué dirigirse a Brixton Road? Si todo lo que buscaba eran hechos y datos, cualquier viejo hecho y cualquier viejo dato, sin hipótesis que lo guiaran en su selección, ¿por qué abandonó, simplemente, Baker Street? Había montones de hechos en las habitaciones de 221-B, Baker Street. Holmes podría haber gastado su tiempo en contar todas las palabras de todas las páginas de todos los libros que había allí, o quizás hacer mediciones muy exactas de las distancias entre cada par separado de artículos de moblaje de la casa. Podía haber reunido datos a discreción y de paso se habría ahorrado el costo del coche.
Podría objetarse que los datos que pudieran haberse reunido en Baker Street no tenían nada que ver con el caso, mietras que los que aguardaban a Holmes en la escena del crimen eran claves valiosas para la solución del problema. Naturalmente, fue esta consideración la que instó a Holmes a ignorar los ‘datos’ de Baker Street y apresurarse para reunir los de Brixton Road.
Debemos insistir, no obstante, en que la mayor importancia de los últimos no podía conocerse de antemano, sino que solamente podía conjeturarse sobre la base de experiencias previas con crímenes e indicios.

Fue, en realidad, una hipótesis lo que indujo a Holmes a buscar sus datos en un lugar y no en otro, o sea, la hipótesis de que hubo un asesinato(h1), de que el crimen se cometió en el lugar en que fue encontrado el cadáver(h2) y de que el asesino quizá dejó un rastro o un indicio que permitiría descubrirlo(h3).


Siempre se requieren algunas de tales hipótesis
para guiar al investigador en su búsqueda
de datos atingentes al problema,
pues en ausencia de toda hipótesis preliminar
hay demasiados hechos en este mundo que examinar.

La hipótesis preliminar
debe hacerse exclusivamente a titulo de ensayo
y debe basarse en el conocimiento previo.

Pero, para comenzar toda investigación seria,
la hipótesis preliminar es tan necesaria
como la existencia del problema.

Debemos destacar que una hipótesis preliminar,
tal como aquí la concebimos,
no necesita ser una solución completa del problema.

Lo que condujo a Holmes a Brixton Road fue
la hipótesis de que el hombre fue asesinado por alguien
que dejó indicios acerca de su .identidad en,
o cerca del cuerpo de la víctima.
Esta hipótesis es, obviamente, incompleta: no dice quién cometió el crimen, o cómo se lo cometió, o por qué.
Tal hipótesis prelimar puede ser muy diferente de la solución final del problema.

Nunca será completa: puede ser una explicación esbozada a título de ensayo de una parte, solamente, del problema. Pero, por parcial y aproximada que sea, es menester una hipótesis preliminar para que pueda procederse a la investigación.


3.- LA REUNIÓN DE HECHOS ADICIONALES


Toda investigación seria comienza con algún hecho o grupo de hechos cuyo carácter problemático atrae la atención del detective o del científico y con los cuales se inicia todo el proceso de la búsqueda.

Habitualmente, los datos iniciales que constituyen el problema, son demasiado escasos como para sugerir por sí mismos una explicación totalmente satisfactoria, pero pueden sugerir al investigador competente alguna hipótesis preliminar que lo conduzca a la búsqueda de
hechos adicionales.


Se espera que estos hechos adicionales sean pistas importantes para la solución final.
El investigador inexperto o chapucero ignorará a todos, excepto a los más obvios de ellos; en cambio, el trabajador cuidadoso tratará de ser completo en su examen de los hechos adicionales a los que lo ha conducido su hipótesis preliminar.

Holmes, por supuesto, era el más precavido y laborioso de los investigadores.
Holmes insistió en bajar del cabriolé a unas cien yardas del lugar de destino y se aproximó a la casa a pie, para mirar cuidadosamente a su alrededor y especialmente el camino que conducía a ella. Cuando Holmes y Watson entraron en la casa, los dos funcionarios de Scotland Yard, Gregson y Lestrade, les mostraron el cadáver.
(“No hay ningún indicio”, dijo Gregson. “Asolutamente ninguno”, repitió Lestrade.)
Pero Holmes ya había comenzado su propia búsqueda de hechos adicionales y estaba revisando el cadáver:
“.. .sus dedos ágiles volaban de un lado a otro por todas partes, mientras palpaban, presionaban, desabotonaban, examinaban… Tan rápido era el análisis que nadie habría podido adivinar la minuciosidad con la que lo realizaba. Finalmente, olfateó los labios del muerto y luego echó una ojeada a las suelas de sus botines de charol “ (Estudio en escarlata)

Es cierto que necesitamos una hipótesis preliminar
para comenzar cualquier examen inteligente de los hechos, pero los hechos adicionales pueden sugerir nuevas hipótesis, que pueden conducir a nuevos hechos,
los cuales pueden sugerir a su vez nuevas hipótesis,
las que pueden conducir a nuevos hechos adicionales,
y así sucesivamente.

Después de su cuidadoso examen de los elementos disponibles en la casa cercana a Brixton Road, Holmes se vio conducido a formular una hipótesis ulterior que requería el testimonio del policía que halló el cadáver. El hombre estaba fuera de servicio en ese momento y Lestrade le dio a Holmes el nombre y la dirección del policía.


4.- FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS


En una u otra etapa de su investigación, toda persona (detective, científico o mortal ordinario) tendrá la sensación de poseer todos los hechos que necesita para la solución.

Tiene su ‘2 más 2’, por decir así, pero aún queda por realizar la tarea de ‘articularlos’.

Al llegar ese momento, Sherlock Holmes se sentaba durante toda la noche, consumía una pipa tras otra y trataba de imaginar cómo habían sucedido las cosas.

El resultado o producto final de este pensar,
s¡ tiene éxito,
es una hipótesis que explica todos los datos,
tanto los del conjunto original de hechos que constituían el problema,
como los hechos adicionales que indicaban
las hipótesis preliminares.

El descubrimiento real
de semejante hipótesis explicatoria
es un proceso creador, en el cual hay tanta imaginación como conocimiento.

La lógica no tiene nada que decirnos acerca del descubrimiento de hipóesis; son los psicólogos los que pueden investigar más adecuadamente este proceso.

Holmes, que era un genio para inventar hipótesis, describía el proceso como un razonamiento ‘hacia atrás’. Para decirlo con sus palabras:

“S¡ Ud. describe una serie de acontecimientos
a la mayoría de las personas,
éstas le dirán cuál puede ser el resultado.
Pueden articular esos acontecimientos en sus mentes, y razonar a partir de ellos para concluir que deberá ocurrir tal o cual cosa.”
“Pero hay pocas personas
que sean capaces,
si Ud. les dice un resultado,
de elaborar por su propio razonamiento cuáles fueron los pasos que condujeron a ese resultado”. (Estudio en escarlata.)

Tal es la descripción que hace Holmes del proceso de formular una hipótesis explicatorio. Pero una vez propuesta una hipótesis, su estimación debe hacerse según las líneas esbozadas en la sección III. Admitida su atingencia a los hechos, su posibilidad de ser sometida a prueba y su compatibilidad con otras creencias bien confirmadas, el criterio final para estimar el valor de una hipótesis es su poder predictivo.


5.- LA DEDUCCIÓN DE CONSECUENCIAS ADICIONALES


Una hipótesis verdaderamente fructífera
no solamente explicará los hechos
que originariamente la inspiraron,
sino que también explicará muchos otros.



Una buena hipótesis señalará,
más allá de los hechos iniciales,
la dirección de otros cuya existencia no se habría sospechado sin ella.

Como es de suponer,
la verificación de esas consecuencias adicionales tenderá a confirmar la hipótesis que condujo a ellas.

La hipótesis de Holmes de que el hombre había sido asesinado pronto fue sometida a tal prueba. Pocos días más tarde, fue también asesinado el secretario y compañero de viaje del hombre.
Holmes preguntó a Lestrade, que había descubierto el segundo cuerpo, si no había hallado nada en la habitación que pudiera suministrar una pista del asesino. “Nada”, respondió Lestrade, y mencionó unos pocos efectos totalmente comunes. Holmes no estaba satisfecho e insistió:
“¿Y no había nada más?”.”Nada de importancia”. Contestó Lestrade, e indicó algunos pocos objetos más, el último de los cuales era “una pequeña cajita de ungüento que contenía un par de píldoras”. AI oír esta información, Sherlock Holmes saltó de su silla con una exclamación de alegría. “El último eslabón”, profirió exultante. “Mi caso está completo.” Los dos detectives lo contemplaban con asombro. “Tengo en mis manos todos los hilos que han contribuido a formar esa maraña”, dijo mi compañero con tono seguro. “Les daré una prueba de mi conocimiento. ¿Tiene Ud. a mano esas píldoras?” “Las tengo”, respondió Lestrade, y sacó una cajita blanca..” (Estudio en escarlata.)

Sobre la base de su hipótesis acerca del primer crimen, Holmes pudo predecir que las píldoras halladas en la escena del segundo crimen contenían veneno.



La deducción
desempeña un papel esencial
en el proceso de toda investigación científica e inductiva.


El valor primordial de toda hipótesis reside en su poder predictivo o explicatorio,
lo que significa que de una hipótesis apropiada deben ser deducibles hechos adicional.;

De su teoría según la cual el primer hombre había sido envenenado y la segunda víctima había hallado la muerte a manos del mismo asesino, Holmes infirió que las píldoras encontradas por Lestrade debían contener veneno. Su teoría, por seguro de ella que se sintiera, era solo una teoría y necesitaba ulterior confirmación. Obtuvo la confirmación al someter a prueba las consecuencias deducidas a partir de la hipótesis y hallarlas verdaderas.

Después de usar la deducción para hacer una predicción, el paso siguiente consistió en someterla a prueba.



6.- LA VERIFICACIÓN DE LAS CONSECUENCIAS


Para poner a prueba las consecuencias de una hipótesis, esto es, las predicciones hechas sobre la base de esta hipótesis, se pueden requerir medios diferentes.
Algunas solo requieren observación.

En ciertos casos, Holmes no necesito más que vigilar y esperar, como en La aventura de la Liga de los Pelirrojos, en la que solo tuvo que esperar que los asaltantes del barco irrumpieran en la cripta, o como en La aventura de la Banda Moteada, en la que esperó que el doctor Roylott deslizara una serpiente venenosa a través de un falso respiradero. En cambio, en el caso que nos ocupa, era necesario hacer un experimento.
Holmes pidió a Watson que fuera a buscar al viejo y achacoso perro del ama de llaves, la cual le había pedido el día anterior que liberara al pobre perro de sus miserias. Holmes dividió en dos una de las píldoras, la disolvió en un vaso de agua, agregó un poco de leche,
“.. volcó el contenido del vaso en un platillo y lo colocó frente al perro, que lo bebió rápidamente hasta dejarlo seco. La actitud sumamente seria de Sherlock Holmes se nos impuso tanto que nos sentamos todos en silencio, vigilando atentamente al animal y a la espera de algún efecto sorprendente. (…) Apenas parecía haber humedecido su lengua en la bebida, cuando el desdichado animal experimentó un estremecimiento convulsivo en las patas y cayó tan rígido y sin vida como si hubiera pido alcanzado por un rayo. Sherlock Holmes inspiró profundamente y se secó la transpiración que corría por su frente (Estudio en escarlata.)

Con el resultado favorable de este experimento, la hipótesis de Holmes recibió una espectacular y convincente demostración.


7.- LA APLICACIÓN

En última instancia, la tarea del detective es de carácter práctico.
S¡ hay un crimen por resolver, no solamente tiene que explicar los .hechos, sino que tiene también que atrapar y arrestar al criminal. Esto último supone hacer una aplicación de su teoría, o sea usarla para predecir dónde se encontrará el criminal y cómo puede ser capturado.

Puede deducir otras consecuencias de la hipótesis, ya no para obtener una confirmación adicional, sino con fines prácticos. (en ciencias… es la tecnología) Holmes pudo inferir de su hipótesis general que el asesino se hacía pasar por cochero. Ya hemos visto que Sherlock Holmes había logrado una descripción bastante clara de la apariencia del individuo y había enviado a todo su ejército de “Irregulares de Baker Street”, rapaces callejeros de la vecindad, a buscar y traer el coche conducido por ese hombre. El buen éxito de la “aplicación” de su hipótesis puede describirse nuevamente con las palabras del doctor Watson:
“Pocos minutos después de la muerte del perro, golpearon a la puerta y el representante de los callejeros introdujo su insignificante e insípida figura, y junto a él entró el cochero- (…) “Caballeros, permítanme que les presente al señor Hope, asesino de Drebber y de Stangerson”.


He aquí un cuadro del detective como científico,
en que aquél razona a partir
de los hechos observados
para llega a una hipótesis
que no solamente explica los hechos,
sino que también permite aplicaciones prácticas.




PRESENTACIÓN:

Una vez analizado el texto y descubierto cómo y dónde se manifiestan los pasos de la investigación, se procede a organizarlos para su presentación.
Se presentan los pasos en el mismo orden en que se han señalado más arriba, indicando cada paso y citando el texto “entre comillas” que refleja lo que estima el grupo que representa cada paso de la investigación.
Se prepara una síntesis en power point para ser presentado, por grupos, en 15 días más.
El texto completo del análisis lo debe incorporar cada alumno/a en su blog, en la carpeta Nº 5 TALLERES DE APLICACIÓN GRUPAL EN CLASE
SUERTE y recuerden consultar a Gabriela (Ayudante) o al Profesor mediante el soporte web: aula virtual, correos electrónicos (fleiva@upa.cl; fleivav@gmail.com), o la página blog: http://fernandoleiva.blogspot.com)

A TRABAJAR…


¡¡¡ CUIDADO CON LAS NEURONAS !!!
(SI NO SE USAN… SE ATROFIAN)




NO OLVIDAR:
Adagio de la investigación:
“Seis amables servidores
me han enseñado cuanto sé,
sus nombres son:
¿qué?, ¿quién?, ¿cómo?,
¿dónde?, ¿cuándo? y ¿porqué?”.

UN PROGRAMA DE PENSAMIENTO CRÍTICO

El Pensamiento Critico
Desarrollado por Dr. W. Huitt, 1999.
El Pensamiento Critico
lDefinen el pensamiento critico y discuten porque es un tema importante para ser tratado por los educadores de hoy.
¿Cuales son las similitudes y las diferencias entre el pensamiento critico y la creatividad?

El Pensamiento Critico
El pensamiento crítico es un elemento importante para el éxito en la vida (Huitt, 1993; Thomas y Smoot, 1994).
lEsta presentación revisara lo que sabemos del pensamiento critico.
__________
· Huitt, W. (1995). Success in the information age: A paradigm shift. Valdosta, GA: Valdosta State University. Based on a background paper developed for a workshop presentation at the Georgia Independent School Association, Atlanta, Georgia, November 6, 1995
Thomas, G., & Smoot, G. (1994, February/March ). Critical thinking: A vital work skill. Trust for Educational Leadership, 23, 34-38.

Las Definiciones del Pensamiento Critico:
La definición de pensamiento critico ha cambiado en la pasada década.
“... la habilidad de analizar hechos, generar y organizar ideas, defender sus opiniones, hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y resolver problemas” (Chance, 1986, p.6).
· _____________
Chance, P. (1986). Thinking in the classroom: A survey of programs. New York: Teachers College, Columbia University.

“... una forma de razonar que requiere del apoyo adecuado para sus propias creencias y la resistencia a cambiar estas, salvo que las alternativas estén bien fundamentadas” (Tama, 1989, p.64).
· __________
Tama, C. (1989). Critical thinking has a place in every classroom. Journal of Reading, 33, 64-65.

“... un proceso conciente y deliberado que se utiliza para interpretar o evaluar información y experiencias con un conjunto de actitudes y habilidades que guíen las creencias fundamentadas y las acciones” (Mertes, 1991, p.24).
· ___________
Mertes, L. (1991). Thinking and writing. Middle School Journal, 22, 24-25.

“... el proceso intelectualmente disciplinado de activa y hábilmente conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar información recopilada o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, como una guía hacia la creencia y la acción (Scriven y Paul, 1992).
·
_________________
Scriven, M., & Paul, R. (1992, November). Critical thinking defined. Handout given at Critical Thinking Conference, Atlanta, GA.

pensamiento reflexivo y razonado enfocado en decidir que creer o hacer (Ennis, 1992).
· __________
Ennis, R. (1992). Critical thinking: What is it? Proceedings of the Forty-Eighth Annual Meeting of the Philosophy of Education Society Denver, Colorado, March 27-30.



Las Contribuciones al Pensamiento Critico
Una variedad de grupos han hecho contribuciones a nuestro entendimiento del pensamiento critico:
Psicologia cognitva
Filosofia
Psicologia comportamental
Especialistas en contenidos curriculares

Problemas con las definiciones proporcionadas arriba
1 etiquetar a las formas correctas de pensamiento como pensamiento crítico.
2 confundir las actitudes y predisposiciones hacia el pensamiento con el proceso de pensamiento mismo

Una Definicion Propuesta La definicion de Huitt:

El pensamiento crítico es la actividad mental disciplinada de evaluar los argumentos o proposiciones haciendo juicios que puedan guiar el desarrollo de las creencias y la toma de acción.

El pensamiento critico debe ser contrastado con el pensamiento no-critico.
lpensamiento habitual o rutinario
l la lluvia de ideas
l pensamiento creativo
l pensamiento prejuicioso
l el pensamiento emocional
l el pensamiento intuitivo

Comparando la Taxonomia de Bloom al Pensamiento Critico
l La Taxonomia de Bloom del Dominio Cognitivo
l Conocimiento
l Comprension
l Aplicacion
l Analisis
l Sintesis
l Evaluacion
________
Bloom, B., Englehart, M., Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I:Cognitive Domain. New York: Longmans Green.
Comparando la Taxonomia de Bloom al Pensamiento Critico
l Huitt (1992) clasifica las tecnicas para al resolución de problemas:
l El pensamiento crítico – lineal y serial, más estructurado, mas racional y analítico, y más orientado a metas.
l El pensamiento creativo – holístico y paralelo, más emocional y intuitivo, mas creativo, más visual y más táctil – kinestésico.
· _________
Huitt, W. (1992). Problem solving and decision making: Consideration of individual differences using the Myers-Briggs Type Indicator. Journal of Psychological Type, 24, 33-44.


Un Programa de Pensamiento Critico
Un programa completo del pensamiento critico se tratara con cada uno de los componentes en el modelo:
l Conocimiento declarativo
l Conocimiento procedimental
l Memoria de imagenes y visualizacion
l Actitudes
l El Proceso del pensamiento critico
l Voluntad
l Comportamiento observable utilizando la retroalimentacion

El Programa del Pensamiento Critico
Tambien se utilizara los siguientes procesos:
l Procesamiento de informacion -- elaboracion
l Bloom – conocimiento, comprension, aplicacion, analisis, evaluacion
l Piaget – establecer tipos y niveles apropriados del desequilibrio
l Vygotsky – establecer la interaccion social apropriada utilizando las herramientas sociales y culturales y los signos.

Resumen y Conclusiones
Los siguientes factores son importantes en tratar el pensamiento critico:
l Reconocer que el pensamiento critico es un atributo importante para el exito en el siglo 21.
l Definir con cuidado el concepto del pensamiento critico y separarlo de conceptos parecidos
l Idenficar comportamientos esperados y sus detalles asociados con el pensamiento critico y desarrollar definiciones operativas.
Resumen y Conclusiones
l Completar el analisis de tareas, definir metas intermediarias, y desarrollar metodos de evaluacion
l Identificar los “mejores” metodos de instruccion correspondiente a cada aspecto del proceso del pensamiento critico.
l El pensamiento critico y sus componentes son desarrollados y aprovechados cuando se aprenden en conjunto con un dominio especfico de conocimento.
l Los maestros y los instructores en todos los niveles deben exigir a los alumnos a utilizar estas destrezas en cada clase y elavuar sus correspondientes destrezas.El pensamiento creativo y la resolucion de problemas tambien debe ser enseñado

Las clases y subclases.

Las clases con miembros pueden tener a éstos divididos en subclases.
Por ejemplo, la clase de todos los triángulos puede dividirse en tres subclases no vacías: la de los triángulos escalenos, la de los isósceles y la de los equiláteros.

Es con referencia a tales divisiones como suelen usarse los términos 'género' y ‘especie’:
la clase
cuyos miembros se dividen en subclases es el género
y las diversas subclases
son las especies.

Tales como las usamos aquí, las palabras 'género' y 'especie' son términos relativos, como 'padre' e 'hijo'. Así como la misma persona es un padre respecto de sus hijos y un hijo respecto de sus padres, sí también la misma clase puede ser un género con relación a sus subclases y una especie con relación a alguna clase más amplia de la cual sea una subclase.
Así, la clase de todos los triángulos es un género con respecto la especie triángulo escaleno y una especie respecto de género polígono.


El uso que hace el lógico de las palabras 'género' y 'especie', como términos relativos, es diferente del uso que de ellos hace el biólogo como términos absolutos; no debemos, por lo tanto, confundirlos.


Puesto que una clase es una
colección de entidades(seres)
que tienen alguna propiedad común,
(patrón)
también los miembros de un determinado género tendrán alguna propiedad común.


Ejemplo:
Así, todos los miembros del género polígono comparten la propiedad de ser figuras planas cerradas y limitadas por líneas rectas que se intersectan.
Este género puede ser dividido en diferentes especies o subclases, tales que todos los miembros de una subclase tengan alguna otra propiedad en común, no compartida por ningún miembro de cualquier otra subclase.
El género polígono se divide en triángulo, cuadrilátero, , pentágonos, exágonos, etc.
Estas especies del género polígono son diferentes y la diferencia específica entre los miembros de la subclase triángulo y los miembros de cualquier otra subclase es que solamente los de la primera tienen tres lados.


Hablando con mayor generalidad,
aunque todos los miembros de todas las especies
de un genero determinado
tienen alguna propiedad en común
los miembros de cualquier especie
comparten alguna otra propiedad
que los diferencia de los miembros
de toda otra especie.
La característica que sirve para distinguirlos es la diferencia específica.
Así, tener tres lados es la diferencia específica entre especie triángulo y todas las otras especies del género polígono.



Fuente principal:
(Irving M. Copi, (1971:117), Introducción a la lógica, Eudeba, Bnos. Aires)

LA CLASIFICACIÓN

La clasificación, tal como se la entiende generalmente,
no supone establecer una división única de objetos
en grupos separados,
sino también otras subdivisiones de cada grupo
en subgrupos o subclases, y así sucesivamente.


Este procedimiento es familiar a todos nosotros, si no por nuestros estudios en el colegio, seguramente por el viejo juego de "¿AnimaL vegetal o mineral?


El hombre primitivo, para sobrevivir, necesitó clasificar las raíces y las bayas en comestibles y venenosas, ¡os animales como peligrosos o inofensivos y a otros hombres como amigos o enemigos.

Las personas tienden a trazar distinciones que tienen importancia práctica para ellas y a ignorar las que tienen menor importancia en sus asuntos.
Un granjero clasificará cuidadosamente y con todo detalle los cereales y las verduras, pero llamara a todas las flores simplemente 'flores'; mientras que un florista clasificará su mercadería con el mayor cuidado, pero agrupará toda la cosecha del granjero bajo el nombre de 'productos agrícolas'.

Hay diversos motivos que pueden llevarnos a hacer clasificaciones de las cosas, unos de carácter práctico, otros teóricos.
Si una persona tiene solamente tres o cuatro libros, los conocerá muy bien a todos y puede abarcarlos fácilmente de una ojeada, de modo que no necesitará dosificarlos. Pero en una biblioteca pública o universitaria, con muchos miles volúmenes, la situación es muy distinta. S¡ no se clasificaran los libros, el bibliotecario jamás podría encontrar los que busca, y la colección sería inútil.


Ahora bien, ¿cuál es el interés, o el propósito especial que puede tener el científico para preferir un esquema de clasificación a otro? El objetivo del científico es el conocimiento, no de tal o cual hecho particular, si no de las
leyes generales que los rigen
y de las relaciones causales
existentes entre ellos.



Desde el punto de vista del científico. un esquema de clasificación es mejor que otro en la medida en que sugiere más leyes científicas y contribuye mejor a la formulación de hipótesis.





El motivo teórico o científico para clasificar objetos es el deseo de aumentar nuestro conocimiento de ellos.
Y esto último significa una comprensión más profunda de sus propiedades, sus semejanzas, sus diferencias y sus interrelaciones.



Un esquema de clasificación elaborado con propósitos estrechamente prácticos puede oscurecer semejanzas y diferencias importantes.
Así, una división de los animales en peligrosos e inofensivos ubicará en la misma clase al jabalí y a la víbora de cascabel, y en otra clase, al cerdo doméstico y la inofensiva culebra de los pastos; de este modo, se apartaría la atención de lo que hoy consideraríamos como semejanzas profundas, para destacar similitudes superficiales.



Una clasificación de objetos
científicamente fructífera
requiere mucho conocimiento
de esos objetos.


Una característica es importante cuando sirve como indicio de la presencia de otras características. Desde el punto de vista de las ciencias, una característica importante es aquella que se halla conectada causalmente con muchas otras características y es, por consiguiente, útil para la determinación de un gran número de leyes causales y la formulación de hipótesis explicatorias muy generales.


El mejor esquema de clasificación, pues, es el que se basa en las características más importantes
de los objetos que es menester clasificar.

Pero de antemano no sabemos qué leyes causales son
las que prevalecen y, además,
las leyes causales mismas comparten la naturaleza de la hipótesis.



Por eso, toda decisión relativa a cuál esquema de clasificación adoptar es en sí misma una hipótesis, que las investigaciones ulteriores pueden instarnos a abandonar. Si las investigaciones subsiguientes revelan que son más importantes otras características. esto es, que incluyen mayor número de leyes causales e hipótesis explicatorias, es razonable suponer que el esquema de clasificación anterior será abandonado en favor de otro nuevo basado en esas características más importantes.

Fuente principal:
(Irving M. Copi, (1971:410ss), Introducción a la lógica, Eudeba, Bnos. Aires)

TALLER GRUPAL "LA CLASIFICACIÓN"

TALLER GRUPAL Nº 1:

LA CLASIFICACIÓN

OBJETIVO
PROCEDIMIENTOS:
PREPARACIÓN
EJECUCIÓN
ANÁLISIS DE LOS REGISTROS
PRESENTACIÓN
PUBLICACIÓN



OBJETIVO:

Mostrar una clasificación que surja a partir de una planificada y efectiva observación de un entorno educativo, que contemple al menos 4 subcategorías, que originen al menos cuatro hipótesis, con las respectivas definiciones operativas de cada variable.


PROCEDIMIENTO:

PREPARACIÓN:

Se constituyen los grupos de trabajo.
Se discute respecto al entorno educativo en que se realizará la clasificación. (Colegio [básico, rural, urbano, medio], parvulario, universidad, medios de comunicación [TV, prensa escrita, etc.], otras organizaciones en que “puede haber educación”: hospitales, cárceles, grupos sociales de barrios, etc. )
Se preparan las sesiones de observación, en la que debe contemplarse una “observación piloto”, inicial, de prueba, a objeto de validar la observación definitiva, y afinar los detalles no contemplados en la planificación teórica.
Las sesiones de observación se planifican utilizando una “lista de cotejos”, que consiste en enumerar detalladamente aquello que se va a observar.
Ejemplo: Clase: “Niños de tercero básico jugando en el primer recreo”. Subclase: “Tipos de juegos que utilizan”.
Género: “Niños”.
Lista de Cotejos: (enumerada hacia abajo, con indicadores [si-no; presente-ausente; siempre-a veces; etc.]):
Son generalmente bruscos (si-no) (cuántos hechos bruscos se pueden contar en cuanto tiempo);
Hay niños que juegan solos (si-no);
Qué tipo de juegos solitarios realizan (describir);
Juegos colectivos más comunes que realizan (describir);
Clasificación de los juegos(describir);
Juegos aparentemente bruscos pero que para ellos no lo son(describir);
Los que no juegan que hacen (describir);
Juegos en que participan grupos heterogéneos (describir las agrupaciones de niños: grandes-chicos-activos-pasivos, etc.);
Los juegos son apropiados a las edades (si-no; cuáles si y cuáles no);
Presencia de adultos (educadores) (si-no; quienes; siempre?);
Qué tipo de comunicación se establece en los juegos?. Etc.

Es necesario planificar por escrito, en detalle, la observación: Colegio, lugar, fecha, hora, participantes (observadores), recursos necesarios(block de apuntes, grabadora, camara fotográfica, etc.), labor específica de cada integrante del grupo, etc.
Una vez determinados los procesos anteriores, se realiza la “observación piloto”, en un lugar diferente al que se hará la observación definitiva. Es importante tomar nota detallada de cada situación no contemplada en la planificación, de los problemas surgidos, de lo que debió incluirse en la observación, de los imprevistos.

Se realizan las adecuaciones necesarias tomando en cuenta lo que ha surgido de la “observación piloto” y se prepara para realizar la “observación definitiva”.
Recordar que “observar” NO IMPLICA INTERVENIR en los procesos observados, no hay que manipular en ningún sentido los sujetos en observación. Se observa tal como se presenta la realidad cotidiana.


EJECUCIÓN:

De acuerdo a lo planificado se realiza la observación definitiva.
Para asegurar la “confiabilidad” de la observación es necesario proceder ajustándose a lo planificado, cualquier variación puede producir efectos no deseados (Ejemplo: se planificó observar en el “primer recreo”, pero por “X” motivo se cambian algunas observaciones al “último recreo”, es probable que existan variables diferentes que hagan distinto el comportamiento de los niños en ambos recreos).

Recordar las formalidades necesarias: permisos correspondientes, vestimenta adecuada, comportamiento del observador para no influir en la conducta habitual de los observados, etc.


ANÁLISIS DE LOS REGISTROS:

Es muy importante que en los “objetos observados” se busque de manera especial las CONSTANTES o PATRONES que permiten llegar a formular las HIPÓTESIS que luego, por la INVESTIGACIÓN, se transforman en LEYES.
Para poder decir que un “tiempo observación” es el adecuado, debe tenerse en cuenta el punto anterior, es decir, determinar cuántos momentos de observación (tiempo y cantidad de datos recogidos) es necesario para registrar CONSTANTES o PATRONES de los que puedan derivar después las hipótesis.

Ejemplo: Según el tema propuesto de la “observación del recreo”, dependiendo de los registros (cantidad, calidad, precisión, confiabilidad) se podrán planteas algunas hipótesis:
1. Los niños de tercer año básico en los recreos son más bien quietos que activos.
2. Los adultos que acompañan a los niños de tercer año básico en los recreos tienen una presencia pasiva, casi nunca participan en sus juegos.
3. Los juegos que de los niños de tercer año básico tienen en los recreos son más bien imitaciones de lo que ven en la TV. Etc.

Todas estas hipótesis son susceptibles de ser investigadas desde el punto de vista educativo.
A partir de la observación se ordenan los registros resultantes en cuadros o taxonomías o clasificaciones.

Lo anterior permite determinar las CONSTANTES o PATRONES que se repiten y de los cuales se pueden establecer las HIPÓTESIS.
Realizar las DEFINICIONES OPERATIVAS DE LAS CONSTANTES O PATRONES (VARIABLES OBSERVADAS): Para ello se parte de las hipótesis planteadas y se establecen cuáles son las constantes encontradas. Luego se procede a definir, primero desde un diccionario, luego aportando lo específico que tiene la variable o constante observada.
Por último se procede a ordenar la publicación de la observación y sus resultados.


PUBLICACIÓN:

La publicación es el ordenamiento de la observación y sus resultados de modo que cualquiera otro (objetividad) pueda entender con CLARIDAD Y PRESICIÓN lo que se hizo. Cada alumno/a lo publica en su bitácora virtual (blog).

Normalmente las publicaciones de esta naturaleza se realizan respetando los parámetros internacionalmente aceptados, es decir, debe haber una INTRODUCCIÓN (que contempla la presentación de lo que se va a leer; el objetivo que se tuvo al realizar el trabajo; cómo se organizaron para la observación; la “observación piloto”, y alguna aclaración previa relacionada con el “contexto” en dónde se realiza la observación.). Luego viene la presentación del TRABAJO propiamente tal, que puede tener CAPÍTULOS o partes. Luego está la CONCLUSIÓN, donde se presentan los principales aspectos logrados en la realización del trabajo, como en este caso ejemplo, las hipótesis. Finalmente está la BIBLIOGRAFÍA, donde se expresan las fuentes de consultas que se realizaron. Pueden haber ANEXOS si se quieren mostrar algunos aspectos en detalle, como por ejemplo, alguna tabla de registro de observación de alguno de los aspectos. (los anexos son optativos, pueden estar o no estar).

PRESENTACIÓN:

Adagio de la investigación:
“Seis amables servidores
me han enseñado cuanto sé,
sus nombres son:
¿qué?, ¿quién?, ¿cómo?,
¿dónde?, ¿cuándo? y ¿porqué?”.

Al presentar el trabajo seguiremos este adagio de la investigación.

¿QUÉ? Se presentará en síntesis el trabajo realizado ante sus compañeros en un lapso no superior a 15 minutos.
¿quién? Todos los miembros del grupo.
¿CÓMO? Utilizando el recurso “PowerPoint” y provocando alguna instancia de interacción con el grupo curso (dejando espacios para pregunta, haciendo preguntas, etc.)
¿DÓNDE? En la sala Multimedia.
¿CUÁNDO? La próxima clase se presenta el proyecto y la aplicación piloto.(En PowerPoint, en 5 minutos, poniendo énfasis en las adecuaciones que se deben realizar para la aplicación definitiva), Es la evaluación formativa. En 15 días se presenta todo.
¿porqué? Por que todos podremos aprender más y mejor al implementar el principio pedagógico de Paulo Freire de que “todos aprenden de todos”.
SUERTE y recuerden consulta al Profesor mediante el soporte web: aula virtual, correos electrónicos (fleivav@gmail.com).

A TRABAJAR…