23.8.05

APRENDER

CAPACIDAD DE MODIFICAR ADAPTATIVAMENTE LA CONDUCTA:
APRENDER
&Adaptación sobre la base de la experiencia, haciéndola más eficiente para enfrentar el medio: elemento imprescindible de la inteligencia.
&Esta capacidad adaptativa depende de la escala de los organismos vivientes.
&Ej.: en las hormigas la capacidad de adaptación es casi nula; en los hombres hay diferencias: los hay inflexibles e incapaces de modificación.
Las investigaciones recientes planean un modelo de aprendizaje de tres dimensiones:
1Aprendizaje Conceptual
2Aprendizaje Procedimental
3Aprendizaje Actitudinal
(Bolívar, Antonio (1998:62), La Evaluación de Valores y Actitudes, Anaya, Madrid.)
TEORÍAS, CONCEPTOS Y APLICACIONES DEL APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
PARA ESO Y EPA
(EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Y EN EDUCACIÓN PERMANENTE DE ADULTOS)
PRIMER PREMIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 2000
Bernardo Gargallo López
Director e Investigador principal
Alicia Ferreras Remesal Colaboradora
Universidad de Valencia

CAPACIDAD DE MODIFICAR ADAPTATIVAMENTE LA CONDUCTA: APRENDER


Conceptualización
§Para aprender el sujeto moviliza diversos procesos cognitivos y procesos atencionales, de codificación, de almacenamiento y retención, de recuperación de la información y de respuesta (Atkinson y Shiffrin, 1968)
§– activados desde una serie de estructuras cognitivas
§- los registros o receptores sensoriales, la memoria a corto plazo, la memoria a largo plazo y los efectores expresivos o generadores de respuesta
§- que son dirigidos por el procesador central - cerebro humano - por medio de las estrategias de aprendizaje.
§Las estrategias de aprendizaje son los mecanismos de control de que dispone el sujeto para dirigir sus modos de procesar la información y facilitan la adquisición, el almacenamiento y la recuperación de la información (Danserau, 1985; Nisbet y Shucksmith, 1987; Pozo y Postigo, 1993; Weinstein, 1988; Weinstein y Danserau, 1985).
§Las estrategias de aprendizaje son contenidos procedimentales, pertenecen al ·ámbito del “saber hacer”, son las metahabilidades o ´habilidades de habilidades’ que utilizamos para aprender.
§Las podemos entender como el conjunto organizado, consciente e intencional de lo que hace el aprendiz para lograr con eficacia un objetivo de aprendizaje en un contexto social dado
§(Bernad, 1999; Monereo, 1997a; Monereo y CastellÛ, 1997).
§1 Son capacidades, aptitudes o competencias mentales, que se desarrollan con el ejercicio y que se aprenden y se pueden enseñar.
2 Implican una orientación finalística, hacia un objetivo o meta identificable.
§3 Comportan una articulación de procesos. Integran habilidades, técnicas o destrezas, a las que coordinan. Por eso se las considera una habilidad de habilidades, una habilidad de orden superior.
§4 Implican utilizar selectivamente los recursos y capacidades de que uno dispone.
§De hecho, sin tal variedad de recursos no es posible la actuación estratégica.
§5 Son dinámicas, flexibles y modificables en función de los objetivos propuestos y del contexto en que deben utilizarse.
6 Su puesta en marcha seria, en principio, no automática, sino controlada, precisando deliberación y flexibilidad en su uso, lo que comporta metacognición, conocimiento de los procesos cognitivos, planificación, control y evaluación de los mismos.
7 Eso no está en contradicción con el hecho de que, cuando nos hacemos expertos en su uso, se conviertan en automatizadas, lo cual nos permite mejorar nuestra capacidad estratégica al ser capaces de movilizar habilidades y recursos cognitivos con facilidad y destreza.
§Precisamente es ésta una diferencia clave entre los expertos y los novatos.
§8 Están estrechamente vinculadas con otros contenidos de aprendizaje, procedimentales , conceptuales y actitudinales.
§
ESTRATEGIAS PARA APRENDER

•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 1:
•LA MOTIVACIÓN
•Objetivos
•Analizar los motivos, intereses, expectativas que los alumnos tienen personalmente hacia el estudio y el aprendizaje y reflexionar sobre ellos.
•Fomentar y desarrollar en los alumnos una motivación positiva y favorable hacia el estudio como condicionante necesario para que el aprendizaje tenga lugar de manera agradable, voluntaria y efectiva.
•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 2. AUTOCONCEPTO/AUTOESTIMA
•Objetivos
•* Desarrollar un concepto y valoración positiva y realista de la personalidad individual de cada uno de los alumnos, como elemento clave e imprescindible para que los estudiantes se enfrenten al aprendizaje con actitudes, creencias y expectativas personales favorables sobre su futura evolución y ëxito.

•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 3.
• CONDICIONES DE TRABAJO Y ESTUDIO
•Objetivos
•* Reflexionar sobre las condiciones que facilitan o dificultan la tarea de aprendizaje y estudio para que así los alumnos sean capaces de modificar en sentido favorable el entorno cuando sea necesario, con objeto de que el estudio se convierta en una tarea más simple, cómoda, agradable y eficaz.

•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 4. ATENCIÓN/CONCEN-TRACIÓN
•Objetivos
• Implicar a los alumnos en la búsqueda de motivos explicativos sobre los factores que favorecen y obstaculizan la atención y concentración.
•Evitar aquellos elementos o hechos que impiden la concentración y atención en el estudio y potenciar los que la favorecen.
ESTRATEGIAS PARA APRENDER ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 5:
•RELAJACIÓN
•Objetivos
•Propiciar la creación en el aula de un clima afectivo favorable al aprendizaje.
•Reducir posibles estados de ansiedad en los alumnos para facilitar la atención e implicación de los mismos en las tareas académicas.
• Enseñar a los alumnos a relajarse y a controlar sus estados negativos y de tensión.

•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 6.
• PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO Y DEL ESTUDIO
•Objetivos
•Tomar conciencia de la importancia y necesidad de una buena planificación y organización del tiempo de estudio para ser más eficaces con menor esfuerzo, aprovechando así mejor nuestro tiempo.
• Dar pautas y ejemplificaciones para que los alumnos confeccionen horarios personales de trabajo-descanso-ocio, de modo que logren equilibrar las horas de estudio que se precisen ó de acuerdo con las capacidades personales y con las dificultades de cada materia ó con el tiempo dedicado a otras actividades extra-académicas que también es necesario realizar.
•Fomentar y desarrollar la autonomía y la responsabilidad de los alumnos con respecto a su estudio, haciendo del aprendizaje una actividad personal y habitual.

•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 7.
•PRELECTURA
•Objetivos
•Desarrollar habilidades de mejora de la amplitud del campo visual (reducir el número de paradas y maximizar el número de palabras visualizadas o leídas en cada fijación) e incrementar la velocidad lectora.
•Analizar críticamente y evaluar los errores más usuales cometidos en la lectura, para favorecer su modificación y cambio.
•Aprender la técnica de la prelectura o lectura inicial como herramienta que dotará a los alumnos de capacidades para obtener una visión global de los puntos más importantes del contenido a trabajar.
•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 8.
•LECTURA COMPRENSIVA
Objetivos
Aprender a analizar con precisión un texto para comprender todo su
significado, como requisito imprescindible para lograr un aprendizaje significativo.

•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 9.
•ANOTACIONES AL MARGEN
•Objetivos

•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 10.
•SUBRAYADO
•Objetivos
•Aprender a utilizar correctamente la técnica del subrayado como una técnica de capital importancia para el estudio, que sirve como recurso para destacar aspectos o ideas importantes y diferenciarlos de aspectos o información no relevante, ayudando a realizar un estudio selectivo y significativo.

•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 11.
•EL RESUMEN
•Objetivos
•* Capacitar a los alumnos para la elaboración de textos de mayor brevedad que los trabajados originalmente, formados y únicamente por las ideas y conceptos clave, que serán los que se deban aprender.

•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 12.
• ESQUEMAS
•Objetivos
•* Aprender a estructurar y organizar jerárquicamente las ideas, conceptos, elementos y datos esenciales de un tema de estudio, para así tener una visión global del mismo.

•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 13.
•MAPAS CONCEPTUALES
•Objetivos
•* Aprender a realizar correctamente mapas conceptuales, que comportan una representación lógica, estructural y jerárquica de los conceptos clave de un tema de estudio, relacionándolos a través de palabras de enlace para formar proposiciones.

•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 14.
•TOMA DE APUNTES
•Objetivos
•* Aprender a tomar apuntes de manera adecuada, a partir de las explicaciones del profesor o de otras fuentes de información.


ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 15.
•MEMORIZACIÓN/RECUERDO
•Objetivos
• Propiciar la reflexión y la toma de conciencia sobre cómo hay que emprender la memorización de un contenido o materia de aprendizaje: memorización significativa versus memorización mecánica o repetitiva.
•Reflexionar y analizar sobre cómo tiene lugar el recuerdo de un mismo material, según sea memorizado de una u otra manera, para que así los alumnos vean la necesidad de grabar los materiales que estudian de una manera significativa y comprensiva, lo que facilita el recuerdo posterior de los mismos.

•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 16.
•RECURSOS MNEMOTÉCNICOS
•Objetivos
•Aprender técnicas para memorizar la información más difícil de retener, recursos nemotécnicos que ayuden a grabar en la memoria listas de datos, palabras, etc. que nos sería muy complicado retener y recordar sin ayuda.


•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 17.
•AUTOCONOCIMIENTO
•Objetivos
•Ayudar a los alumnos a conocerse mejor a sí mismos, a conocer y valorar sus habilidades, destrezas y estrategias referentes al estudio, para mejorarlas, y a practicar, de vez en cuando, la habilidad de pararse y mirarse hacia dentro.


•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 18.
• EVALUACIÓN Y CONTROL
•LA SIMULACIÓN DE EXÁMENES
•Objetivos
•1 Ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades de autoevaluación.
•2 Aprender las estrategias necesarias para tener éxito en los exámenes.


•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 19.
•PENSAMIENTO CRÍTICO I.
• LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
•Objetivos
•Aprender habilidades para resolver conflictos de manera positiva, a través del análisis y la reflexión, del diálogo y la escucha activa de las opiniones de los demás, de acciones participativas y cooperativas, etc.


•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 20.
•PENSAMIENTO CRÍTICO I.
• LA TOMA DE DECISIONES
•Objetivos
• Aprender a tomar decisiones de manera eficaz y positiva utilizando procedimientos de análisis pertinentes y evitando la impulsividad.


•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 21.
•BÚSQUEDA Y RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN.
•CÓMO MOVERSE EN UNA BIBLIOTECA
•Objetivos
•Aprender a manejarse adecuadamente en una biblioteca para obtener la información que necesita.


•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 22. ELABORACIÓN DE TRABAJOS E INFORMES
•Objetivos
•Aprender a realizar correctamente trabajos e informes, con corrección formal, con originalidad y sentido crítico.


•ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE 23.
•COMUNICACIÓN DE LA INFORMACIÓN.
•CÓMO HABLAR ANTE LOS DEMÁS

•Objetivos
•*Adquirir la habilidad de expresarse oralmente ante los demás para exponer un trabajo, defender la propia opinión, etc.


ESTRATEGIAS PARA APRENDER(que están publicados)
•LECTURA COMPRENSIVA
•ANOTACIONES AL MARGEN
•EL SUBRAYADO
•EL RESUMEN
•LOS ESQUEMAS
•LOS MAPAS CONCEPTUALES
•LA TOMA DE APUNTES


FIN PRESENTACIONES

22.8.05

TALLER GRUPAL Nº 2: EL DETECTIVE COMO CIENTÍFICO

EL DETECTIVE COMO CIENTÍFICO

OBJETIVO
PROCEDIMIENTOS
PASOS DEL MÉTODO CIENTÍFICO
PRESENTACIÓN


OBJETIVO:

A partir de la lectura de un texto de Arthur Conan Doyle (Sherlock Holmes), deducir todos los elementos constitutivos del método científico, desarrollarlos por escrito, señalando cada uno de los pasos, y exponerlos en power point ante el grupo curso en no más de 15 minutos.


PROCEDIMIENTO:

PREPARACIÓN:

Se constituyen los grupos de trabajo.
El grupo determina qué libro de Arthur Conan Doyle leer. Cada miembro del grupo DEBE LEER EL MISMO LIBRO.
Sólo cuando todos han leído el libro se inicia el análisis (Si un grupo determina la lectura en común se puede ir deduciendo de inmediato los pasos del método científico).
Se trata de dejar muy en claro (para el grupo y para la exposición) cómo se manifiesta el método en la obra elegida; cómo el detective (Sherlock Holmes), y su ayudante, (Doctor Watson), van resolviendo el caso a través de la aplicación del método de investigación.

PASOS DEL MÉTODO CIENTÍFICO:

1.- EL PROBLEMA

Algunos de los cuadros más vívidos de Holmes son aquellos en que lo recordamos ocupado con una lupa y una cinta de medir, escudriñando y descubriendo pistas fundamentales que habían escapado a la atención de esos estúpidos artesanos, los ‘expertos’ de Scotland Yard. Aquellos que sean menos vigorosos de temperamento pueden preferir recordar a Holmes el pensador,
“…que, cuando tenía en la mente un problema no resuelto andaba inquieto durante días, y a veces durante una semana, dando vueltas el problema por todos lados, reordenando los datos, contemplándolo desde ángulos hasta que lo desentrañaba o hasta que se convencía de que los datos de que disponía eran insuficientes”. ( El hombre del labio torcido.)

En una oportunidad, según el doctor Watson:

“Se sacó la chaqueta y el chaleco, se puso una larga bata azul y luego anduvo por la habitación juntando las almohadas de su cama y los almohadones del sofá y los sillones. Con estos elementos hizo una especie de diván oriental y luego se acomodó allí con las piernas cruzadas, con una onza de tabaco y una caja de fósforos a su alcance, frente a sí. A la tenue luz de la lámpara lo vi sentado allí, con una vieja pipa de escaramujo entre los labios, los ojos distraídamente fijos en la juntura del cielo raso, las volutas de humo azul brotando de sus labios, silencioso, inmóvil, mientras la luz destacaba sus acusados rasgos aguileños. Así estaba cuando me quedé dormido y así estaba cuando me despertó una brusca exclamación y vi brillar dentro del departamento el sol estival. La pipa aún se hallaba entre sus labios, el humo seguía arremolinándose hacia arriba y llenaba la habitación con una densa bruma, pero no quedaba nada del montón de tabaco que había visto la noche anterior” . ( El hombre del labio torcido.)

Cuando no hay ningún misterio que desentrañar, ningún hombre en su sano juicio se dispone a buscar pistas. Estas, en todo caso, deben ser pistas de algo. Por eso, n¡ Holmes, ni nadie, puede empeñarse en profundos pensamientos, a menos que tenga algo en o que pensar. Sherlock Holmes era un genio para resolver problemas, pero hasta un genio debe tener un problema antes de poder resolverlo.

Todo pensar reflexivo, y esto incluye tanto a la investigación criminal como a la búsqueda científica, es una actividad de resolución de problemas, como muy bien han afirmado con insistencia John Dewey y otros pragmatistas.

Antes de que el detective o el científico puedan ponerse a la tarea, deben sentir la presencia de un problema.

Claro que la mente activa ve problemas, donde el tonto solo ve objetos familiares.

En una oportunidad, durante la época de las Pascuas, el doctor Watson visitó a Holmes y halló que este había usado una lente y unas pinzas para examinar
”…un raído y desdoroso sombrero de fieltro duro, de uso imposible y rasgado en vanos lugares”. (La aventura del lápiz lázuli)
Después de cambiar saludos, Holmes le dijo a Watson respecto del sombrero:
“Le ruego que no lo contemple como un sombrero estropeado, sino como un problema intelectual”. (La aventura del lápiz lázuli)
Así ocurrió que el sombrero los condujo a una de sus más interesantes aventuras, lo que no habría sucedido si Holmes no hubiera visto en él un problema desde el principio.

Podemos caracterizar un problema
como un hecho, o un grupo de hechos,
para el que no tenemos ninguna explicación aceptable, que parece desusado,
o que no se adecúa a nuestras expectativas o preconceptos.
Es obvio que son necesarias
ciertas creencias previas para que algo aparezca como problemático.
Si no hay expectativas, no puede haber sorpresas.


2.- HIPÓTESIS PRELIMINARES


Mientras se dirigían a Brixton, Holmes
“charlaba acerca de los violines de Cremona y de la diferencia entre un Stradivarius y un Amati”.
El doctor Watson regaña a Holmes por no pensar en el asunto que tenían entre manos, a lo que Holmes replicó:
“Aún no disponemos de datos… Es un error capital teorizar antes de tener todos los elementos. Deforma el juicio”.
Holmes expresó este punto de vista muchas veces. En cierta ocasión, sermoneó a un detective más joven:
“La tentación de formar teorías prematuras es el azote de nuestra profesión”
Sin embargo, a pesar de toda su cautela en la materia, sobre este particular Holmes estaba completamente equivocado. Claro que no se debe emitir un juicio final antes de haber examinado gran cantidad de datos, pero esto es algo muy distinto a no teorizar. De hecho, es completamente imposible hacer ningún intento serio por reunir datos sin haber teorizado de antemano.
Como observó el gran biólogo y autor de la teoría moderna de la evolución Charles Darwin:
“.. .toda observación debe estar en pro o en contra de algún punto de vista, para que pueda prestar algún servicio”.

Lo que ocurre es que
hay demasiados hechos particulares,
demasiados datos en el mundo,
para que nadie pueda registrarlos a todos.

Todo el mundo, hasta el más paciente y minucioso investigador, debe apartar y elegir, debe decidir cuáles hechos estudiar y cuáles dejar de lado.



Debe tener alguna hipótesis de trabajo
por la cual, o contra la cual,
escoger datos pertinentes a ella.

No necesita ser una teoría completa,
pero debe ser al menos un esbozo a grandes rasgos. De lo contrario, ¿Cómo sería posible decidir qué hechos seleccionar, para su análisis, de la totalidad de todos los hechos, que es demasiado hasta para comenzar a filtrar?


A este respecto, las actitudes de Holmes eran más sabias que sus palabras. Después de todo, las palabras fueron dichas en un cabriolé que corría hacia la escena del crimen. S¡ Holmes no hubiera tenido realmente alguna teoría sobre la cuestión, ¿por qué dirigirse a Brixton Road? Si todo lo que buscaba eran hechos y datos, cualquier viejo hecho y cualquier viejo dato, sin hipótesis que lo guiaran en su selección, ¿por qué abandonó, simplemente, Baker Street? Había montones de hechos en las habitaciones de 221-B, Baker Street. Holmes podría haber gastado su tiempo en contar todas las palabras de todas las páginas de todos los libros que había allí, o quizás hacer mediciones muy exactas de las distancias entre cada par separado de artículos de moblaje de la casa. Podía haber reunido datos a discreción y de paso se habría ahorrado el costo del coche.
Podría objetarse que los datos que pudieran haberse reunido en Baker Street no tenían nada que ver con el caso, mietras que los que aguardaban a Holmes en la escena del crimen eran claves valiosas para la solución del problema. Naturalmente, fue esta consideración la que instó a Holmes a ignorar los ‘datos’ de Baker Street y apresurarse para reunir los de Brixton Road.
Debemos insistir, no obstante, en que la mayor importancia de los últimos no podía conocerse de antemano, sino que solamente podía conjeturarse sobre la base de experiencias previas con crímenes e indicios.

Fue, en realidad, una hipótesis lo que indujo a Holmes a buscar sus datos en un lugar y no en otro, o sea, la hipótesis de que hubo un asesinato(h1), de que el crimen se cometió en el lugar en que fue encontrado el cadáver(h2) y de que el asesino quizá dejó un rastro o un indicio que permitiría descubrirlo(h3).


Siempre se requieren algunas de tales hipótesis
para guiar al investigador en su búsqueda
de datos atingentes al problema,
pues en ausencia de toda hipótesis preliminar
hay demasiados hechos en este mundo que examinar.

La hipótesis preliminar
debe hacerse exclusivamente a titulo de ensayo
y debe basarse en el conocimiento previo.

Pero, para comenzar toda investigación seria,
la hipótesis preliminar es tan necesaria
como la existencia del problema.

Debemos destacar que una hipótesis preliminar,
tal como aquí la concebimos,
no necesita ser una solución completa del problema.

Lo que condujo a Holmes a Brixton Road fue
la hipótesis de que el hombre fue asesinado por alguien
que dejó indicios acerca de su .identidad en,
o cerca del cuerpo de la víctima.
Esta hipótesis es, obviamente, incompleta: no dice quién cometió el crimen, o cómo se lo cometió, o por qué.
Tal hipótesis prelimar puede ser muy diferente de la solución final del problema.

Nunca será completa: puede ser una explicación esbozada a título de ensayo de una parte, solamente, del problema. Pero, por parcial y aproximada que sea, es menester una hipótesis preliminar para que pueda procederse a la investigación.


3.- LA REUNIÓN DE HECHOS ADICIONALES


Toda investigación seria comienza con algún hecho o grupo de hechos cuyo carácter problemático atrae la atención del detective o del científico y con los cuales se inicia todo el proceso de la búsqueda.

Habitualmente, los datos iniciales que constituyen el problema, son demasiado escasos como para sugerir por sí mismos una explicación totalmente satisfactoria, pero pueden sugerir al investigador competente alguna hipótesis preliminar que lo conduzca a la búsqueda de
hechos adicionales.


Se espera que estos hechos adicionales sean pistas importantes para la solución final.
El investigador inexperto o chapucero ignorará a todos, excepto a los más obvios de ellos; en cambio, el trabajador cuidadoso tratará de ser completo en su examen de los hechos adicionales a los que lo ha conducido su hipótesis preliminar.

Holmes, por supuesto, era el más precavido y laborioso de los investigadores.
Holmes insistió en bajar del cabriolé a unas cien yardas del lugar de destino y se aproximó a la casa a pie, para mirar cuidadosamente a su alrededor y especialmente el camino que conducía a ella. Cuando Holmes y Watson entraron en la casa, los dos funcionarios de Scotland Yard, Gregson y Lestrade, les mostraron el cadáver.
(“No hay ningún indicio”, dijo Gregson. “Asolutamente ninguno”, repitió Lestrade.)
Pero Holmes ya había comenzado su propia búsqueda de hechos adicionales y estaba revisando el cadáver:
“.. .sus dedos ágiles volaban de un lado a otro por todas partes, mientras palpaban, presionaban, desabotonaban, examinaban… Tan rápido era el análisis que nadie habría podido adivinar la minuciosidad con la que lo realizaba. Finalmente, olfateó los labios del muerto y luego echó una ojeada a las suelas de sus botines de charol “ (Estudio en escarlata)

Es cierto que necesitamos una hipótesis preliminar
para comenzar cualquier examen inteligente de los hechos, pero los hechos adicionales pueden sugerir nuevas hipótesis, que pueden conducir a nuevos hechos,
los cuales pueden sugerir a su vez nuevas hipótesis,
las que pueden conducir a nuevos hechos adicionales,
y así sucesivamente.

Después de su cuidadoso examen de los elementos disponibles en la casa cercana a Brixton Road, Holmes se vio conducido a formular una hipótesis ulterior que requería el testimonio del policía que halló el cadáver. El hombre estaba fuera de servicio en ese momento y Lestrade le dio a Holmes el nombre y la dirección del policía.


4.- FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS


En una u otra etapa de su investigación, toda persona (detective, científico o mortal ordinario) tendrá la sensación de poseer todos los hechos que necesita para la solución.

Tiene su ‘2 más 2’, por decir así, pero aún queda por realizar la tarea de ‘articularlos’.

Al llegar ese momento, Sherlock Holmes se sentaba durante toda la noche, consumía una pipa tras otra y trataba de imaginar cómo habían sucedido las cosas.

El resultado o producto final de este pensar,
s¡ tiene éxito,
es una hipótesis que explica todos los datos,
tanto los del conjunto original de hechos que constituían el problema,
como los hechos adicionales que indicaban
las hipótesis preliminares.

El descubrimiento real
de semejante hipótesis explicatoria
es un proceso creador, en el cual hay tanta imaginación como conocimiento.

La lógica no tiene nada que decirnos acerca del descubrimiento de hipóesis; son los psicólogos los que pueden investigar más adecuadamente este proceso.

Holmes, que era un genio para inventar hipótesis, describía el proceso como un razonamiento ‘hacia atrás’. Para decirlo con sus palabras:

“S¡ Ud. describe una serie de acontecimientos
a la mayoría de las personas,
éstas le dirán cuál puede ser el resultado.
Pueden articular esos acontecimientos en sus mentes, y razonar a partir de ellos para concluir que deberá ocurrir tal o cual cosa.”
“Pero hay pocas personas
que sean capaces,
si Ud. les dice un resultado,
de elaborar por su propio razonamiento cuáles fueron los pasos que condujeron a ese resultado”. (Estudio en escarlata.)

Tal es la descripción que hace Holmes del proceso de formular una hipótesis explicatorio. Pero una vez propuesta una hipótesis, su estimación debe hacerse según las líneas esbozadas en la sección III. Admitida su atingencia a los hechos, su posibilidad de ser sometida a prueba y su compatibilidad con otras creencias bien confirmadas, el criterio final para estimar el valor de una hipótesis es su poder predictivo.


5.- LA DEDUCCIÓN DE CONSECUENCIAS ADICIONALES


Una hipótesis verdaderamente fructífera
no solamente explicará los hechos
que originariamente la inspiraron,
sino que también explicará muchos otros.



Una buena hipótesis señalará,
más allá de los hechos iniciales,
la dirección de otros cuya existencia no se habría sospechado sin ella.

Como es de suponer,
la verificación de esas consecuencias adicionales tenderá a confirmar la hipótesis que condujo a ellas.

La hipótesis de Holmes de que el hombre había sido asesinado pronto fue sometida a tal prueba. Pocos días más tarde, fue también asesinado el secretario y compañero de viaje del hombre.
Holmes preguntó a Lestrade, que había descubierto el segundo cuerpo, si no había hallado nada en la habitación que pudiera suministrar una pista del asesino. “Nada”, respondió Lestrade, y mencionó unos pocos efectos totalmente comunes. Holmes no estaba satisfecho e insistió:
“¿Y no había nada más?”.”Nada de importancia”. Contestó Lestrade, e indicó algunos pocos objetos más, el último de los cuales era “una pequeña cajita de ungüento que contenía un par de píldoras”. AI oír esta información, Sherlock Holmes saltó de su silla con una exclamación de alegría. “El último eslabón”, profirió exultante. “Mi caso está completo.” Los dos detectives lo contemplaban con asombro. “Tengo en mis manos todos los hilos que han contribuido a formar esa maraña”, dijo mi compañero con tono seguro. “Les daré una prueba de mi conocimiento. ¿Tiene Ud. a mano esas píldoras?” “Las tengo”, respondió Lestrade, y sacó una cajita blanca..” (Estudio en escarlata.)

Sobre la base de su hipótesis acerca del primer crimen, Holmes pudo predecir que las píldoras halladas en la escena del segundo crimen contenían veneno.



La deducción
desempeña un papel esencial
en el proceso de toda investigación científica e inductiva.


El valor primordial de toda hipótesis reside en su poder predictivo o explicatorio,
lo que significa que de una hipótesis apropiada deben ser deducibles hechos adicional.;

De su teoría según la cual el primer hombre había sido envenenado y la segunda víctima había hallado la muerte a manos del mismo asesino, Holmes infirió que las píldoras encontradas por Lestrade debían contener veneno. Su teoría, por seguro de ella que se sintiera, era solo una teoría y necesitaba ulterior confirmación. Obtuvo la confirmación al someter a prueba las consecuencias deducidas a partir de la hipótesis y hallarlas verdaderas.

Después de usar la deducción para hacer una predicción, el paso siguiente consistió en someterla a prueba.



6.- LA VERIFICACIÓN DE LAS CONSECUENCIAS


Para poner a prueba las consecuencias de una hipótesis, esto es, las predicciones hechas sobre la base de esta hipótesis, se pueden requerir medios diferentes.
Algunas solo requieren observación.

En ciertos casos, Holmes no necesito más que vigilar y esperar, como en La aventura de la Liga de los Pelirrojos, en la que solo tuvo que esperar que los asaltantes del barco irrumpieran en la cripta, o como en La aventura de la Banda Moteada, en la que esperó que el doctor Roylott deslizara una serpiente venenosa a través de un falso respiradero. En cambio, en el caso que nos ocupa, era necesario hacer un experimento.
Holmes pidió a Watson que fuera a buscar al viejo y achacoso perro del ama de llaves, la cual le había pedido el día anterior que liberara al pobre perro de sus miserias. Holmes dividió en dos una de las píldoras, la disolvió en un vaso de agua, agregó un poco de leche,
“.. volcó el contenido del vaso en un platillo y lo colocó frente al perro, que lo bebió rápidamente hasta dejarlo seco. La actitud sumamente seria de Sherlock Holmes se nos impuso tanto que nos sentamos todos en silencio, vigilando atentamente al animal y a la espera de algún efecto sorprendente. (…) Apenas parecía haber humedecido su lengua en la bebida, cuando el desdichado animal experimentó un estremecimiento convulsivo en las patas y cayó tan rígido y sin vida como si hubiera pido alcanzado por un rayo. Sherlock Holmes inspiró profundamente y se secó la transpiración que corría por su frente (Estudio en escarlata.)

Con el resultado favorable de este experimento, la hipótesis de Holmes recibió una espectacular y convincente demostración.


7.- LA APLICACIÓN

En última instancia, la tarea del detective es de carácter práctico.
S¡ hay un crimen por resolver, no solamente tiene que explicar los .hechos, sino que tiene también que atrapar y arrestar al criminal. Esto último supone hacer una aplicación de su teoría, o sea usarla para predecir dónde se encontrará el criminal y cómo puede ser capturado.

Puede deducir otras consecuencias de la hipótesis, ya no para obtener una confirmación adicional, sino con fines prácticos. (en ciencias… es la tecnología) Holmes pudo inferir de su hipótesis general que el asesino se hacía pasar por cochero. Ya hemos visto que Sherlock Holmes había logrado una descripción bastante clara de la apariencia del individuo y había enviado a todo su ejército de “Irregulares de Baker Street”, rapaces callejeros de la vecindad, a buscar y traer el coche conducido por ese hombre. El buen éxito de la “aplicación” de su hipótesis puede describirse nuevamente con las palabras del doctor Watson:
“Pocos minutos después de la muerte del perro, golpearon a la puerta y el representante de los callejeros introdujo su insignificante e insípida figura, y junto a él entró el cochero- (…) “Caballeros, permítanme que les presente al señor Hope, asesino de Drebber y de Stangerson”.


He aquí un cuadro del detective como científico,
en que aquél razona a partir
de los hechos observados
para llega a una hipótesis
que no solamente explica los hechos,
sino que también permite aplicaciones prácticas.




PRESENTACIÓN:

Una vez analizado el texto y descubierto cómo y dónde se manifiestan los pasos de la investigación, se procede a organizarlos para su presentación.
Se presentan los pasos en el mismo orden en que se han señalado más arriba, indicando cada paso y citando el texto “entre comillas” que refleja lo que estima el grupo que representa cada paso de la investigación.
Se prepara una síntesis en power point para ser presentado, por grupos, en 15 días más.
El texto completo del análisis lo debe incorporar cada alumno/a en su blog, en la carpeta Nº 5 TALLERES DE APLICACIÓN GRUPAL EN CLASE
SUERTE y recuerden consultar a Gabriela (Ayudante) o al Profesor mediante el soporte web: aula virtual, correos electrónicos (fleiva@upa.cl; fleivav@gmail.com), o la página blog: http://fernandoleiva.blogspot.com)

A TRABAJAR…


¡¡¡ CUIDADO CON LAS NEURONAS !!!
(SI NO SE USAN… SE ATROFIAN)




NO OLVIDAR:
Adagio de la investigación:
“Seis amables servidores
me han enseñado cuanto sé,
sus nombres son:
¿qué?, ¿quién?, ¿cómo?,
¿dónde?, ¿cuándo? y ¿porqué?”.

UN PROGRAMA DE PENSAMIENTO CRÍTICO

El Pensamiento Critico
Desarrollado por Dr. W. Huitt, 1999.
El Pensamiento Critico
lDefinen el pensamiento critico y discuten porque es un tema importante para ser tratado por los educadores de hoy.
¿Cuales son las similitudes y las diferencias entre el pensamiento critico y la creatividad?

El Pensamiento Critico
El pensamiento crítico es un elemento importante para el éxito en la vida (Huitt, 1993; Thomas y Smoot, 1994).
lEsta presentación revisara lo que sabemos del pensamiento critico.
__________
· Huitt, W. (1995). Success in the information age: A paradigm shift. Valdosta, GA: Valdosta State University. Based on a background paper developed for a workshop presentation at the Georgia Independent School Association, Atlanta, Georgia, November 6, 1995
Thomas, G., & Smoot, G. (1994, February/March ). Critical thinking: A vital work skill. Trust for Educational Leadership, 23, 34-38.

Las Definiciones del Pensamiento Critico:
La definición de pensamiento critico ha cambiado en la pasada década.
“... la habilidad de analizar hechos, generar y organizar ideas, defender sus opiniones, hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y resolver problemas” (Chance, 1986, p.6).
· _____________
Chance, P. (1986). Thinking in the classroom: A survey of programs. New York: Teachers College, Columbia University.

“... una forma de razonar que requiere del apoyo adecuado para sus propias creencias y la resistencia a cambiar estas, salvo que las alternativas estén bien fundamentadas” (Tama, 1989, p.64).
· __________
Tama, C. (1989). Critical thinking has a place in every classroom. Journal of Reading, 33, 64-65.

“... un proceso conciente y deliberado que se utiliza para interpretar o evaluar información y experiencias con un conjunto de actitudes y habilidades que guíen las creencias fundamentadas y las acciones” (Mertes, 1991, p.24).
· ___________
Mertes, L. (1991). Thinking and writing. Middle School Journal, 22, 24-25.

“... el proceso intelectualmente disciplinado de activa y hábilmente conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar información recopilada o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, como una guía hacia la creencia y la acción (Scriven y Paul, 1992).
·
_________________
Scriven, M., & Paul, R. (1992, November). Critical thinking defined. Handout given at Critical Thinking Conference, Atlanta, GA.

pensamiento reflexivo y razonado enfocado en decidir que creer o hacer (Ennis, 1992).
· __________
Ennis, R. (1992). Critical thinking: What is it? Proceedings of the Forty-Eighth Annual Meeting of the Philosophy of Education Society Denver, Colorado, March 27-30.



Las Contribuciones al Pensamiento Critico
Una variedad de grupos han hecho contribuciones a nuestro entendimiento del pensamiento critico:
Psicologia cognitva
Filosofia
Psicologia comportamental
Especialistas en contenidos curriculares

Problemas con las definiciones proporcionadas arriba
1 etiquetar a las formas correctas de pensamiento como pensamiento crítico.
2 confundir las actitudes y predisposiciones hacia el pensamiento con el proceso de pensamiento mismo

Una Definicion Propuesta La definicion de Huitt:

El pensamiento crítico es la actividad mental disciplinada de evaluar los argumentos o proposiciones haciendo juicios que puedan guiar el desarrollo de las creencias y la toma de acción.

El pensamiento critico debe ser contrastado con el pensamiento no-critico.
lpensamiento habitual o rutinario
l la lluvia de ideas
l pensamiento creativo
l pensamiento prejuicioso
l el pensamiento emocional
l el pensamiento intuitivo

Comparando la Taxonomia de Bloom al Pensamiento Critico
l La Taxonomia de Bloom del Dominio Cognitivo
l Conocimiento
l Comprension
l Aplicacion
l Analisis
l Sintesis
l Evaluacion
________
Bloom, B., Englehart, M., Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I:Cognitive Domain. New York: Longmans Green.
Comparando la Taxonomia de Bloom al Pensamiento Critico
l Huitt (1992) clasifica las tecnicas para al resolución de problemas:
l El pensamiento crítico – lineal y serial, más estructurado, mas racional y analítico, y más orientado a metas.
l El pensamiento creativo – holístico y paralelo, más emocional y intuitivo, mas creativo, más visual y más táctil – kinestésico.
· _________
Huitt, W. (1992). Problem solving and decision making: Consideration of individual differences using the Myers-Briggs Type Indicator. Journal of Psychological Type, 24, 33-44.


Un Programa de Pensamiento Critico
Un programa completo del pensamiento critico se tratara con cada uno de los componentes en el modelo:
l Conocimiento declarativo
l Conocimiento procedimental
l Memoria de imagenes y visualizacion
l Actitudes
l El Proceso del pensamiento critico
l Voluntad
l Comportamiento observable utilizando la retroalimentacion

El Programa del Pensamiento Critico
Tambien se utilizara los siguientes procesos:
l Procesamiento de informacion -- elaboracion
l Bloom – conocimiento, comprension, aplicacion, analisis, evaluacion
l Piaget – establecer tipos y niveles apropriados del desequilibrio
l Vygotsky – establecer la interaccion social apropriada utilizando las herramientas sociales y culturales y los signos.

Resumen y Conclusiones
Los siguientes factores son importantes en tratar el pensamiento critico:
l Reconocer que el pensamiento critico es un atributo importante para el exito en el siglo 21.
l Definir con cuidado el concepto del pensamiento critico y separarlo de conceptos parecidos
l Idenficar comportamientos esperados y sus detalles asociados con el pensamiento critico y desarrollar definiciones operativas.
Resumen y Conclusiones
l Completar el analisis de tareas, definir metas intermediarias, y desarrollar metodos de evaluacion
l Identificar los “mejores” metodos de instruccion correspondiente a cada aspecto del proceso del pensamiento critico.
l El pensamiento critico y sus componentes son desarrollados y aprovechados cuando se aprenden en conjunto con un dominio especfico de conocimento.
l Los maestros y los instructores en todos los niveles deben exigir a los alumnos a utilizar estas destrezas en cada clase y elavuar sus correspondientes destrezas.El pensamiento creativo y la resolucion de problemas tambien debe ser enseñado

15.8.05

Las clases y subclases.

Las clases con miembros pueden tener a éstos divididos en subclases.
Por ejemplo, la clase de todos los triángulos puede dividirse en tres subclases no vacías: la de los triángulos escalenos, la de los isósceles y la de los equiláteros.

Es con referencia a tales divisiones como suelen usarse los términos 'género' y ‘especie’:
la clase
cuyos miembros se dividen en subclases es el género
y las diversas subclases
son las especies.

Tales como las usamos aquí, las palabras 'género' y 'especie' son términos relativos, como 'padre' e 'hijo'. Así como la misma persona es un padre respecto de sus hijos y un hijo respecto de sus padres, sí también la misma clase puede ser un género con relación a sus subclases y una especie con relación a alguna clase más amplia de la cual sea una subclase.
Así, la clase de todos los triángulos es un género con respecto la especie triángulo escaleno y una especie respecto de género polígono.


El uso que hace el lógico de las palabras 'género' y 'especie', como términos relativos, es diferente del uso que de ellos hace el biólogo como términos absolutos; no debemos, por lo tanto, confundirlos.


Puesto que una clase es una
colección de entidades(seres)
que tienen alguna propiedad común,
(patrón)
también los miembros de un determinado género tendrán alguna propiedad común.


Ejemplo:
Así, todos los miembros del género polígono comparten la propiedad de ser figuras planas cerradas y limitadas por líneas rectas que se intersectan.
Este género puede ser dividido en diferentes especies o subclases, tales que todos los miembros de una subclase tengan alguna otra propiedad en común, no compartida por ningún miembro de cualquier otra subclase.
El género polígono se divide en triángulo, cuadrilátero, , pentágonos, exágonos, etc.
Estas especies del género polígono son diferentes y la diferencia específica entre los miembros de la subclase triángulo y los miembros de cualquier otra subclase es que solamente los de la primera tienen tres lados.


Hablando con mayor generalidad,
aunque todos los miembros de todas las especies
de un genero determinado
tienen alguna propiedad en común
los miembros de cualquier especie
comparten alguna otra propiedad
que los diferencia de los miembros
de toda otra especie.
La característica que sirve para distinguirlos es la diferencia específica.
Así, tener tres lados es la diferencia específica entre especie triángulo y todas las otras especies del género polígono.



Fuente principal:
(Irving M. Copi, (1971:117), Introducción a la lógica, Eudeba, Bnos. Aires)

LA CLASIFICACIÓN

La clasificación, tal como se la entiende generalmente,
no supone establecer una división única de objetos
en grupos separados,
sino también otras subdivisiones de cada grupo
en subgrupos o subclases, y así sucesivamente.


Este procedimiento es familiar a todos nosotros, si no por nuestros estudios en el colegio, seguramente por el viejo juego de "¿AnimaL vegetal o mineral?


El hombre primitivo, para sobrevivir, necesitó clasificar las raíces y las bayas en comestibles y venenosas, ¡os animales como peligrosos o inofensivos y a otros hombres como amigos o enemigos.

Las personas tienden a trazar distinciones que tienen importancia práctica para ellas y a ignorar las que tienen menor importancia en sus asuntos.
Un granjero clasificará cuidadosamente y con todo detalle los cereales y las verduras, pero llamara a todas las flores simplemente 'flores'; mientras que un florista clasificará su mercadería con el mayor cuidado, pero agrupará toda la cosecha del granjero bajo el nombre de 'productos agrícolas'.

Hay diversos motivos que pueden llevarnos a hacer clasificaciones de las cosas, unos de carácter práctico, otros teóricos.
Si una persona tiene solamente tres o cuatro libros, los conocerá muy bien a todos y puede abarcarlos fácilmente de una ojeada, de modo que no necesitará dosificarlos. Pero en una biblioteca pública o universitaria, con muchos miles volúmenes, la situación es muy distinta. S¡ no se clasificaran los libros, el bibliotecario jamás podría encontrar los que busca, y la colección sería inútil.


Ahora bien, ¿cuál es el interés, o el propósito especial que puede tener el científico para preferir un esquema de clasificación a otro? El objetivo del científico es el conocimiento, no de tal o cual hecho particular, si no de las
leyes generales que los rigen
y de las relaciones causales
existentes entre ellos.



Desde el punto de vista del científico. un esquema de clasificación es mejor que otro en la medida en que sugiere más leyes científicas y contribuye mejor a la formulación de hipótesis.





El motivo teórico o científico para clasificar objetos es el deseo de aumentar nuestro conocimiento de ellos.
Y esto último significa una comprensión más profunda de sus propiedades, sus semejanzas, sus diferencias y sus interrelaciones.



Un esquema de clasificación elaborado con propósitos estrechamente prácticos puede oscurecer semejanzas y diferencias importantes.
Así, una división de los animales en peligrosos e inofensivos ubicará en la misma clase al jabalí y a la víbora de cascabel, y en otra clase, al cerdo doméstico y la inofensiva culebra de los pastos; de este modo, se apartaría la atención de lo que hoy consideraríamos como semejanzas profundas, para destacar similitudes superficiales.



Una clasificación de objetos
científicamente fructífera
requiere mucho conocimiento
de esos objetos.


Una característica es importante cuando sirve como indicio de la presencia de otras características. Desde el punto de vista de las ciencias, una característica importante es aquella que se halla conectada causalmente con muchas otras características y es, por consiguiente, útil para la determinación de un gran número de leyes causales y la formulación de hipótesis explicatorias muy generales.


El mejor esquema de clasificación, pues, es el que se basa en las características más importantes
de los objetos que es menester clasificar.

Pero de antemano no sabemos qué leyes causales son
las que prevalecen y, además,
las leyes causales mismas comparten la naturaleza de la hipótesis.



Por eso, toda decisión relativa a cuál esquema de clasificación adoptar es en sí misma una hipótesis, que las investigaciones ulteriores pueden instarnos a abandonar. Si las investigaciones subsiguientes revelan que son más importantes otras características. esto es, que incluyen mayor número de leyes causales e hipótesis explicatorias, es razonable suponer que el esquema de clasificación anterior será abandonado en favor de otro nuevo basado en esas características más importantes.

Fuente principal:
(Irving M. Copi, (1971:410ss), Introducción a la lógica, Eudeba, Bnos. Aires)

TALLER GRUPAL "LA CLASIFICACIÓN"

TALLER GRUPAL Nº 1:

LA CLASIFICACIÓN

OBJETIVO
PROCEDIMIENTOS:
PREPARACIÓN
EJECUCIÓN
ANÁLISIS DE LOS REGISTROS
PRESENTACIÓN
PUBLICACIÓN



OBJETIVO:

Mostrar una clasificación que surja a partir de una planificada y efectiva observación de un entorno educativo, que contemple al menos 4 subcategorías, que originen al menos cuatro hipótesis, con las respectivas definiciones operativas de cada variable.


PROCEDIMIENTO:

PREPARACIÓN:

Se constituyen los grupos de trabajo.
Se discute respecto al entorno educativo en que se realizará la clasificación. (Colegio [básico, rural, urbano, medio], parvulario, universidad, medios de comunicación [TV, prensa escrita, etc.], otras organizaciones en que “puede haber educación”: hospitales, cárceles, grupos sociales de barrios, etc. )
Se preparan las sesiones de observación, en la que debe contemplarse una “observación piloto”, inicial, de prueba, a objeto de validar la observación definitiva, y afinar los detalles no contemplados en la planificación teórica.
Las sesiones de observación se planifican utilizando una “lista de cotejos”, que consiste en enumerar detalladamente aquello que se va a observar.
Ejemplo: Clase: “Niños de tercero básico jugando en el primer recreo”. Subclase: “Tipos de juegos que utilizan”.
Género: “Niños”.
Lista de Cotejos: (enumerada hacia abajo, con indicadores [si-no; presente-ausente; siempre-a veces; etc.]):
Son generalmente bruscos (si-no) (cuántos hechos bruscos se pueden contar en cuanto tiempo);
Hay niños que juegan solos (si-no);
Qué tipo de juegos solitarios realizan (describir);
Juegos colectivos más comunes que realizan (describir);
Clasificación de los juegos(describir);
Juegos aparentemente bruscos pero que para ellos no lo son(describir);
Los que no juegan que hacen (describir);
Juegos en que participan grupos heterogéneos (describir las agrupaciones de niños: grandes-chicos-activos-pasivos, etc.);
Los juegos son apropiados a las edades (si-no; cuáles si y cuáles no);
Presencia de adultos (educadores) (si-no; quienes; siempre?);
Qué tipo de comunicación se establece en los juegos?. Etc.

Es necesario planificar por escrito, en detalle, la observación: Colegio, lugar, fecha, hora, participantes (observadores), recursos necesarios(block de apuntes, grabadora, camara fotográfica, etc.), labor específica de cada integrante del grupo, etc.
Una vez determinados los procesos anteriores, se realiza la “observación piloto”, en un lugar diferente al que se hará la observación definitiva. Es importante tomar nota detallada de cada situación no contemplada en la planificación, de los problemas surgidos, de lo que debió incluirse en la observación, de los imprevistos.

Se realizan las adecuaciones necesarias tomando en cuenta lo que ha surgido de la “observación piloto” y se prepara para realizar la “observación definitiva”.
Recordar que “observar” NO IMPLICA INTERVENIR en los procesos observados, no hay que manipular en ningún sentido los sujetos en observación. Se observa tal como se presenta la realidad cotidiana.


EJECUCIÓN:

De acuerdo a lo planificado se realiza la observación definitiva.
Para asegurar la “confiabilidad” de la observación es necesario proceder ajustándose a lo planificado, cualquier variación puede producir efectos no deseados (Ejemplo: se planificó observar en el “primer recreo”, pero por “X” motivo se cambian algunas observaciones al “último recreo”, es probable que existan variables diferentes que hagan distinto el comportamiento de los niños en ambos recreos).

Recordar las formalidades necesarias: permisos correspondientes, vestimenta adecuada, comportamiento del observador para no influir en la conducta habitual de los observados, etc.


ANÁLISIS DE LOS REGISTROS:

Es muy importante que en los “objetos observados” se busque de manera especial las CONSTANTES o PATRONES que permiten llegar a formular las HIPÓTESIS que luego, por la INVESTIGACIÓN, se transforman en LEYES.
Para poder decir que un “tiempo observación” es el adecuado, debe tenerse en cuenta el punto anterior, es decir, determinar cuántos momentos de observación (tiempo y cantidad de datos recogidos) es necesario para registrar CONSTANTES o PATRONES de los que puedan derivar después las hipótesis.

Ejemplo: Según el tema propuesto de la “observación del recreo”, dependiendo de los registros (cantidad, calidad, precisión, confiabilidad) se podrán planteas algunas hipótesis:
1. Los niños de tercer año básico en los recreos son más bien quietos que activos.
2. Los adultos que acompañan a los niños de tercer año básico en los recreos tienen una presencia pasiva, casi nunca participan en sus juegos.
3. Los juegos que de los niños de tercer año básico tienen en los recreos son más bien imitaciones de lo que ven en la TV. Etc.

Todas estas hipótesis son susceptibles de ser investigadas desde el punto de vista educativo.
A partir de la observación se ordenan los registros resultantes en cuadros o taxonomías o clasificaciones.

Lo anterior permite determinar las CONSTANTES o PATRONES que se repiten y de los cuales se pueden establecer las HIPÓTESIS.
Realizar las DEFINICIONES OPERATIVAS DE LAS CONSTANTES O PATRONES (VARIABLES OBSERVADAS): Para ello se parte de las hipótesis planteadas y se establecen cuáles son las constantes encontradas. Luego se procede a definir, primero desde un diccionario, luego aportando lo específico que tiene la variable o constante observada.
Por último se procede a ordenar la publicación de la observación y sus resultados.


PUBLICACIÓN:

La publicación es el ordenamiento de la observación y sus resultados de modo que cualquiera otro (objetividad) pueda entender con CLARIDAD Y PRESICIÓN lo que se hizo. Cada alumno/a lo publica en su bitácora virtual (blog).

Normalmente las publicaciones de esta naturaleza se realizan respetando los parámetros internacionalmente aceptados, es decir, debe haber una INTRODUCCIÓN (que contempla la presentación de lo que se va a leer; el objetivo que se tuvo al realizar el trabajo; cómo se organizaron para la observación; la “observación piloto”, y alguna aclaración previa relacionada con el “contexto” en dónde se realiza la observación.). Luego viene la presentación del TRABAJO propiamente tal, que puede tener CAPÍTULOS o partes. Luego está la CONCLUSIÓN, donde se presentan los principales aspectos logrados en la realización del trabajo, como en este caso ejemplo, las hipótesis. Finalmente está la BIBLIOGRAFÍA, donde se expresan las fuentes de consultas que se realizaron. Pueden haber ANEXOS si se quieren mostrar algunos aspectos en detalle, como por ejemplo, alguna tabla de registro de observación de alguno de los aspectos. (los anexos son optativos, pueden estar o no estar).

PRESENTACIÓN:

Adagio de la investigación:
“Seis amables servidores
me han enseñado cuanto sé,
sus nombres son:
¿qué?, ¿quién?, ¿cómo?,
¿dónde?, ¿cuándo? y ¿porqué?”.

Al presentar el trabajo seguiremos este adagio de la investigación.

¿QUÉ? Se presentará en síntesis el trabajo realizado ante sus compañeros en un lapso no superior a 15 minutos.
¿quién? Todos los miembros del grupo.
¿CÓMO? Utilizando el recurso “PowerPoint” y provocando alguna instancia de interacción con el grupo curso (dejando espacios para pregunta, haciendo preguntas, etc.)
¿DÓNDE? En la sala Multimedia.
¿CUÁNDO? La próxima clase se presenta el proyecto y la aplicación piloto.(En PowerPoint, en 5 minutos, poniendo énfasis en las adecuaciones que se deben realizar para la aplicación definitiva), Es la evaluación formativa. En 15 días se presenta todo.
¿porqué? Por que todos podremos aprender más y mejor al implementar el principio pedagógico de Paulo Freire de que “todos aprenden de todos”.
SUERTE y recuerden consulta al Profesor mediante el soporte web: aula virtual, correos electrónicos (fleivav@gmail.com).

A TRABAJAR…